Оглавление

Введение

1. Особенности дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии, дислалии

Диагностика стертой дизартрии

Классификации форм стертой дизартрии

1.3 Особенности дифференциальной диагностики дислалии

2. Дифференциальная диагностика стертой формы дизартрии и дислалии

Исследования отечественных логопедов по вопросу дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии

Заключение

Список литературы

Введение

Речь – одна из основных психических функций человека, любые её нарушения являются объектом изучения различных наук: педагогики, психологии, логопедии, нейропсихологии, нейролингвистики и других.

С каждым годом логопедическая наука развивается и вносит различные коррективы в методики, документацию и т.д. Но, тем не менее, опыт авторов прошлых столетий остается неизменным, являясь базой для развития данной науки в целом.

Тема моей курсовой работы «Дифференциальная диагностика стертой формы дизартрии и дислалии». Выбор темы обусловлен её актуальностью и недостаточной изученностью проблемы, которая требует специального рассмотрения в научном и методическом аспектах.

Например, после проведенного обследования логопед стоит перед задачей постановки диагноза, и от того, как правильно он его поставит, будет зависеть вся дальнейшая коррекционная работа. Но часто логопед затрудняется это сделать по той причине, что одно нарушение речи по своей этиологии сходно с другим нарушением. И для этого, прежде всего, необходимо, знать, какими проявлениями обладает одно нарушение, а какими другое.

Таким образом, я хотела бы сказать о том, что вопрос дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии находится в стадии разработки, и мне как будущему логопеду было интересным внести небольшую ясность в рассмотрение данной проблемы.

Широкий анализ практики показал, что стертые формы дизартрии довольно часто смешивают с дислалией. Однако при детальном изучении встречаются различия. Впервые на это обратил внимание Г. Гуцман, доказав, что, например, коррекция звукопроизношения в отличие от дислалии при дизартрии вызывает определенные трудности (12, стр. 102).

В своей курсовой работе я не ставила целью рассмотреть вопросы дифференциальной диагностики каждого из этих нарушений речи в отдельности. Наоборот, старалась показать в сравнении, какими проявлениями обладает стертая форма дизартрии, а какими дислалия. Полученные данные для удобства я сгруппировала в таблицы, которые наглядно отражают сущность данного вопроса.

И так, что такое стертая форма дизартрия? Основные проявления стертой формы дизартрии? Какие классификации ее существуют? Чем дифференциальная диагностика стертой формы дизартрии различается с дислалией, и, наоборот, чем схожа. На эти и многие другие вопросы я попыталась ответить в данном курсовом проекте.

Вопросу стертой формы дизартрии я уделила большее внимание, нежели дислалии. Так как изучение дислалии ведется с 30-х годов XIX столетия, то за это время накопилось большое количество научного и методического материала. Многие авторы считали своим долгом внести лепту в изучение данного нарушения. Однако обзор данных литературы свидетельствует, что стертые формы дизартрии остаются недостаточно изученными, не разработан системный подход к коррекции данного речевого нарушения.

Таким образом, до настоящего времени недостаточно систематизированы методы дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и сходных состояний (дислалии).

1. Вопросы дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии, дислалии

1.1 Диагностика стертой формы дизартрии

Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия , которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и воз никающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (6).

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления.

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.

2. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.

3. Оральная апраксия.

4. Минимальная мозговая дисфункция.

Как я уже говорила, диагностика стертой формы дизартрии и методика коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию (1, стр. 8 – 9).

Дифференциальная диагностика стертой дизартрии чрезвычайно затруднена. Нарушения фонетической стороны речи при стертой дизартрии, внешне сходные с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеют свой специфический механизм. Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. В то же время своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи (7).

Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается.

При диагностике отличить легкую степень дизартрии от сходных с ней нарушений часто бывает очень трудно, поскольку ряд симптомов дизартрии по форме почти идентичен симптомам иных расстройств речевой деятельности. Трудности усугубляются и тем, что дизартрия часто проявляется в структуре различных неврологических и психопатологических синдромов (детский церебральный паралич, синдром минимальной мозговой дисфункции, синдром психофизической расторможенности, задержка психического развития, олигофрения и др.) и вместе с тем сосуществует с другими речевыми нарушениями (алалией, ринолалией, заиканием). Однако это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза в большой мере зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка с легкой степенью дизартрии и соответственно эффективность этого воздействия.

Мне бы хотелось привести сравнение легкой степени дизартрии в принципе с близким к ней нарушением – тяжелой степенью дизартрии, на основе речевых и неречевых признаков.

Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет.

Для раннего выявления стертой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты развития ребенка. Анализ анамнестических сведений показывает, что имеют место: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, невропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закричал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех».

При обследовании в поликлинике у логопеда у детей в возрасте 5–6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы.

В ряде случаев для диагностики минимальных проявлений дизартрии помогают функциональные пробы (3, стр. 11).

Проба 1. Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии и одновременно следить глазами за перемещающимся в боковых направлениях предметом. Проба является положительной и свидетельствует о дизартрии, если в момент движений глаз отмечается некоторое отклонение языка в эту же сторону.

Проба 2. Ребенка просят выполнять артикуляционные движения языком, положив при этом руки на его шею. При наиболее тонких дифференцированных движениях языка ощущается напряжение шейной мускулатуры, а иногда и видимое движение с закидыванием головы, что свидетельствует о дизартрии.

При помощи такого специального, углубленного обследования выявляются негрубые парезы лицевой мускулатуры, препятствующие нормальному формированию артикуляций. Таким образом, все случаи нарушений звукопроизношения такого патогенеза следует рассматривать как расстройства дизартрического ряда.

1.2 Классификации форм стертой дизартрии

Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.

В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени.

В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:

нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата ( I группа);

слабость, вялость артикуляционной мускулатуры ( II группа).

Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.

клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов ( III группа), авторы относят к корковой дизартрии;

дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности ( IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии.

1.3 Особенности дифференциальной диагностики дислалии

В настоящее время термин дислалия приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений, определяемых им, не всегда совпадают. Эти несовпадения связаны с тем, какие основания берутся исследователями при описании нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические. В традиционных описаниях, в которых используются клинические критерии, различные произносительные нарушения типа дислалии рассматриваются нередко как рядоположные. Описания, в основу которых положены психологические и лингвистические критерии, в понятие дислалии включают то разные ее формы и виды, то фонетические и фонетико-фонематические нарушения звукопроизношения (например, в работах Р.Е. Левиной) (11).

Критический анализ учения о дислалии с современных научных позиций требует пересмотра установившихся в логопедии представлений. Произносительные дефекты по своему нейрофизиологическому и психологическому механизму, по вызывающим их причинам, по роли в общем речевом развитии ребенка и методам преодоления, нередко оказываются различными (9).

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т.е. отличать один звук от другого по акустическим признакам); отличать нормированное произнесение звука от ненормированного: осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков.

Нередко в картине речевого нарушения одновременно встречаются сочетания нескольких симптомов различного характера, что находит свое отражение и в диагностике. Например, достаточно частый диагноз – косноязычие, дислалия, заикание с косноязычием или дислалия с заиканием – не отражает истинной картины речевого состояния, а является только симптоматическим диагнозом, не раскрывающим природы ни косноязычия, ни заикания. С тех пор как клиника речевых расстройств, опираясь на данные таких наук, как невропатология, патофизиология и психология, завоевала свое право на самостоятельное существование, примитивное деление всех случаев логопатии на косноязычие и заикание уступает место более глубокому пониманию каждого вида этих нарушений. Теперь все более и более уделяется внимание причинной зависимости формы речевого нарушения от его патогенеза.

На мой взгляд, не является существенным рассмотрение каждой из форм дислалии, т.к. сущность каждой из них хорошо изучена в трудах многих авторов М.Е. Хватцева, О.В. Правдиной, С.С. Ляпидевского, Б.М. Гриншпуна и многих других. Я думаю целесообразно сгруппировать все формы дислалии в таблицу, в которой отражены принципы деления данного речевого нарушения (10).

Я хотела бы отметить, что в логопедической работе при механической дислалии неблагоприятными оказываются смешанные случаи, когда, кроме дефекта, в строении периферического аппарата речи имеется еще стертая форма дизартрии. В таких случаях исправление речи сильно замедляется, и иногда не удается сформировать правильное произношение всех звуков речи.

Что касается группы речевых расстройств, которые иногда диагностируются как органическая, или центральная, дислалия, то при анализе таких форм отмечается ряд трудностей (20). Конечно, в тех случаях, когда психоневрологом при кратком амбулаторном обследовании выявлена выраженная органическая неврологическая симптоматика, то тогда эти формы правомерно относят к дизартриям. Но так бывает далеко не всегда. В практике логопедической работы мы встречаемся с такими детьми-логопатами, у которых врачебное (психоневрологическое) обследование чаще не отмечает симптомов органического поражения нервной системы и им ставится диагноз – дислалия. Когда же логопед начинает систематическую работу с таким ребенком, то в динамике ее открывается ряд особенностей, ускользающих при первом амбулаторном исследовании, а именно: различное положение языка в полости рта в состоянии покоя и ограниченность, неточность и слабость движений языка.

Исправление произношения при функциональной форме дислалии проходит без особого труда в короткий срок (от нескольких занятий до одного месяца). Новое произношение легко усваивается ребенком, и он забывает о своем неправильном произношении (17).

Выводы:

1. Стертая дизартрия – одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике.

2. Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.

3. Сложная структура речевого нарушения при стертой дизартрии требует комплексного подхода в организации и проведении коррекционных мероприятий.

4. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин. Вместе с тем вопрос терминологии данного нарушения в разных направлениях исследований трактуется по-разному.

5. Таким образом, в специальной литературе выбор термина, определяющего стертую дизартрию, остается дискуссионным.

1. В отечественной логопедии сложилась концепция дислалии как такого вида нарушений звукопроизношения, который не обусловлен органическими нарушениями центрального порядка. Является наиболее распространенным дефектом речи (9).

Важно отметить, что устранить дислалию необходимо еще в дошкольный возраст, т.к. она может повлечь за собой целый ряд осложнений и вызвать другие дефекты устной и письменной речи. В концепции дислалии функционально обусловленные нарушения произношения и органически обусловленные нарушения (при анатомических аномалиях органов артикуляции) разделены на самостоятельные формы дислалии. Для современной логопедии продолжает оставаться актуальным поиск методически оправданных путей выработки правильного звукопроизношения.

Так или иначе, «дислалия у детей зависит не столько от несовершенства функций их слухового анализатора, сколько от трудностей выработки соответствующих артикуляционных укладов, т.е. от трудностей выработки сложной координации движений органов речевой артикуляции».

2. Дифференциальная диагностика стертой формы дизартрии и дислалии

2.1 Исследования отечественных логопедов по вопросу дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии

Среди разнообразных речевых нарушений в детском возрасте большую трудность для дифференциальной диагностики и логопедической работы представляют функциональная дислалия и легкая форма дизартрии.

При выборе адекватной методики коррекции и для достижения максимального результата логопедической работы по преодолению нарушений фонетической стороны речи актуальными являются вопросы дифференциальной диагностики внешне сходных по проявлениям артикуляторных расстройств.

Обзор данных литературы свидетельствует, что стертые формы дизартрии остаются недостаточно изученными, недостаточно освещен вопрос дифференциальной диагностики стертых форм дизартрии и сложной дислалии, не разработан системный подход к коррекции данного речевого нарушения (3, с. 11).

Чтобы отграничить стертые формы дизартрии от сложной дислалии, необходимо комплексное медико-педагогическое исследование: анализ медико-педагогической документации, изучение анамнестических данных.

Изучение дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии представляет интерес для неврологии и логопедии, и требует дальнейшей разработки приемов ранней неврологической и логопедической диагностики, совершенствования методов логопедической работы в доречевом периоде и в первые годы жизни с детьми, имеющими перинатальные поражения мозга, и с детьми группы риска, совершенствования методов коррекционной работы с детьми 5–6 лет, а также усиления взаимосвязи в работе невропатолога и логопеда.

Для рассмотрения вопроса дифференциальной диагностики данных нарушений речи мне показалось интересным изучить взгляды отечественных логопедов, таких как Поваляева М.А., Архипова Ф.Е., Мартынова Р.И. на данную проблему.

Поваляева М.А.

Широкий анализ практики показал, что стертые формы псевдобульбарной дизартрии довольно часто смешивают с дислалией (12, с. 102–103). Однако коррекция звукопроизношения при дизартрии вызывает определенные трудности. Анализ случаев детей с дислалией и легкой дизартрией показал, что для понимания данных речевых расстройств недостаточно изучение особенностей собственно речевого нарушения. Патология речи (нарушение звукопроизношения) ограничивает способности и социальные возможности ребенка, отражается на всей его личности, в ряде случаев является причиной отрыва от коллектива. Стесняясь своего речевого дефекта, ребенок становится замкнутым, неуверенным в своих силах и возможностях. Дефекты речи в большинстве случаев являются причиной неуспеваемости его в школе

Поваляева М.А. рассмотрела вопрос о схожести двух нарушений, доказав, что стертую форму дизартрии по праву можно отождествлять со сложной дислалией. Это явилось одним из главных шагов на пути изучения данной проблемы.

Мартынова Р.И. Благодаря этому логопеду было проведено всестороннее клинико-педагогическое исследование детей с функциональной дислалией, легкой дизартрией и детей с нормальной речью. Результаты данного исследования представлены в таблице (9).

По окончанию исследования можно сделать несколько выводов, о том, что:

1. Отставание в физическом развитии выявлялось значительно больше у детей с легкой формой дизартрии, чем у детей с функциональной дислалией… и детей с нормальной речью.

2. У детей с нормальной речью с функциональной дислалией отклонений со стороны центральной нервной системы не выявлялось. При легких формах дизартрий неврологическая симптоматика в речевой системе выявлялась негрубо: в виде стертых парезов, гиперкинезов и нарушения мышечного тонуса в артикуляционных и мимических мышцах. Нарушение со стороны вегетативной нервной системы особенно отмечалось у детей с легкой формой дизартрии, в меньшей степени при функциональной дислалии.

3. Сравнительное исследование психических процессов (внимания, памяти мышления) у исследуемых детей показало, что различие между исследуемыми группами проявляется не только в нарушении одной локальной функции – нарушении речи, но и в совокупности всех психических процессов. Нарушение нервно-психических функций значительно больше выявлялось при легких формах дизартрии, чем при функциональной дислалии.

4. Подобное исследование нервной системы и выявление симптомов органического поражения (при стертых формах дизартрии) показало, что в этих случаях задерживается темп психического развития ребенка, что требует более активного медико-педагогического воздействия.

5. Проведенное исследование психологических особенностей у детей с легкой формой дизартрии и функциональной дислалией показало, что работа логопеда не должна ограничиваться постановкой и исправлением только дефектных звуков, но должна иметь более широкий диапазон коррекции личности ребенка в целом.

Архипова Ф.Е. Именно Архипова Ф.Е. разработала параметры сравнения детей со стертой формой дизартрии и дислалией, внеся тем самым вклад в вопрос дифференциальной диагностики дизартрии и дислалии.

Общая моторика

• У детей с легкой формой дизартрии отмечается моторная неловкость. Они плохо бегают, неловко переступают по ступенькам лестницы, часто спотыкаются. Отмечается некоторая недостаточность координации движений. У логопеда в кабинете при обследовании ребенок плохо стоит на одной ноге, не может прыгать на одной ноге.

  У ребенка с дислалией нет никаких нарушений со стороны моторики. Невропатолог при обследовании не обнаруживает у него неврологической симптоматики.

Мелкая моторика

У ребенка с дизартрией поздно формируются навыки самообразования. Плохо держат карандаш, сильно напрягают мышцы руки. И, наоборот, из-за снижения тонуса мышц рук, ребенок недостаточно нажимает на карандаш, линии рисунка вялые. При работе с вырезной картинкой сложенный рисунок сдвигается с места, части его точно не смещаются одна с другой. Кажется, что ребенок неаккуратен при выполнении работы, но на самом деле это нарушение моторики. Впервые проявляется дефект нарушения ориентировки на листе бумаги вследствие нарушения пространственных представлений. В школьном возрасте это приводит к зеркальному письму, недостаточной ориентировки в тетради. Дети могут испытывать трудности на уроке черчения в старшем возрасте при выполнении геометрических заданий. При обследовании ребенок не выполняет пальчиковые упражнения. Характерным является поиск движений, требующих тонкой дифференцированной работы пальцев: «замок», «коза».

У ребенка с дислалией со стороны моторики таких нарушений нет.

Артикуляционный аппарат

У ребенка со стертой дизартрией выявляются:

гипертонус: лицо ребенка маскообразное, мышцы при пальпации твердые; губы – характерно положение верхней губы – она натянута и прижата к верхней десне, а во время речи она неподвижна; язык всегда толстый (или меняет форму «осеннего огурчика»); голос ослабленный, отсутствуют модуляции (не может изобразить как мычит корова); не выполняет задание «Эхо»; речь немного ускоренная; ослаблен речевой выдох; страдают согласные и гласные звуки.

гипотонус: лицо гипомимично (мимика недостаточная); при пальпации мышцы лица дряблые; рот приоткрыт; ребенок не удерживает позу закрытого рта (но надо исключить лорпатологию); речевое дыхание поверхностное; ребенок не договаривает окончаний слов, как бы допускает грамматические ошибки, страдают обычно согласные.

гиперсаливация: (повышенное слюноотделение) особенно при увеличении нагрузки. При этом надо исключить заболевания желудочно-кишечного тракта (гастриты, состояние голода).

девиация языка (отклонение языка от средней линии) при функциональной нагрузке на речевой аппарат. Например, при выполнении упражнения «маятник» нужно посмотреть в какую сторону отклоняется язык.

гиперкинезы: (насильственные движения языка) выделяются степени гиперкинезов: тяжелая (язык подергивается в переднее-заднем направлении), средняя (по языку пробегают волны, то в продольном, то в поперечном направлении, иногда, это наблюдается только при функциональной нагрузке), легкая (тремор кончика языка при функциональной нагрузке, иногда сопровождается цианозом – посинением).

нарушение качества артикуляционных движений: движения выполняются, но страдает их качество; ослаблена мышечная сила (много щелчков языком сделать не может, страдает ритмичность); сокращено время удержания артикуляционной позы.

У ребенка с дислалией обычно нет таких симптомов.

Звукопроизношение

• При стертой дизартрии постановка звуков ведется по классической схеме, т.е. способы те же, приемы, можно использовать фонетическую ритмику. Причем здесь звуки ставятся легко, но длителен процесс автоматизации. Иногда, приходится отрабатывать в спонтанной речи каждую позицию звука в слове.

  При дислалии постановка звука также ведется по классической схеме, но поставленный звук усваивается в речи ребенка надолго и не требует длительного процесса автоматизации.

Общее речевое развитие

Детей со стертой дизартрией условно можно разделить на три группы:

• дети, у которых нарушено звукопроизношение, просодика, но у них хороший фонематический слух, богатая лексика, не нарушен грамматический строй языка – ФН (нарушение погранично с дислалией, их трудно дифференцировать).

  дети, у которых не закончился процесс формирования фонематического слуха. Это группа ФФН + стертая форма дизартрии. Таких детей может быть до 50%.

  дети, у которых недоразвитие фонематического слуха сказывается на недоразвитии слоговой структуры слова; бедный словарный запас, агграматизмы в речи. В 5 лет такой ребенок может сказать «на санок» вместо «на санках». Эта группа детей у которых формируется ОНР + стертая форма дизартрия. Их в группе с ОНР может быть 80%.

Просодика

У детей со стертой формой дизартрии отмечается невнятная, неразборчивая речь – «каша во рту». Бедные интонации, тихий голос, иногда нозальный оттенок речи. Чаще темп речи быстрый, ускоренный, ребенок не договаривает окончаний слов и очень сокращает произношение гласных звуков (редуцирует до минимума). У ребенка угасающий голос, начинает говорить громко, спадает по мере речевой нагрузки. Интонационная окраска ухудшается. Для детей с дизартрий характерно ухудшение качества речи с увеличением нагрузки.

У дислаликов с повторением упражнений качество речи улучшается.

Выводы:

Целым рядом наблюдений было установлено, что дети, страдающие неясной, непонятной, на первый взгляд как бы имеют тождественные дефекты. Однако глубокое изучение позволило выделить среди этих детей две группы (дизартрии и дислалии ) , имеющие совершенно различную природу речевого дефекта.

Более детальное обследование необходимо при дизартрии, т.к. этот вид расстройства звукопроизношения обусловлен не только нарушением артикуляционной моторики, но и нарушением других компонентов речи. А двигательные расстройства артикуляционного аппарата более грубые и тяжелые по сравнению с дислалией. При дислалии грубых нарушений артикуляционного аппарата нет, а в ряде случаев артикуляционные нарушения отсутствуют вообще.

При дизартриях (за исключением стертых форм) выступает неврологическая симптоматика. Дети со стертой формой дизартрии напоминают дислаликов. Однако при обследовании обнаруживаются неблагоприятные факторы в анамнезе, органическая микросимптоматика в неврологическом статусе, а также затруднения при проведении логопедических мероприятий. Если при дислалии речевой дефект связан с неправильным произношением отдельных звуков или групп, то при дизартриях страдает не только звукопроизношение, но и голос, темп, плавность, модуляция, дыхание и т.д.

Обобщив выводы всех авторов, которые занимались изучением вопросов, посвященных дизартрии и дислалии, отметим, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень близка к сложной дислалии. Это хорошо иллюстрирует таблица.

Заключение

В своей курсовом проекте я подробно рассмотрела вопрос дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии. Цель найти сходства и различия в диагностике данных нарушений, я считаю достигнутой. Вопросы относительно стертой формы дизартрии я так же осветила в полной мере.

В результате проведенной работы я выяснила, что стертая дизартрия – одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике и вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.

Так же необходимо отметить, что целым рядом наблюдений было установлено, что дети, страдающие неясной, непонятной, на первый взгляд как бы имеют тождественные дефекты. Однако глубокое изучение позволило выделить среди этих детей две группы (дизартрии и дислалии), имеющие совершенно различную природу речевого дефекта.

Более детальное обследование необходимо при дизартрии, т. к. этот вид расстройства звукопроизношения обусловлен не только нарушением артикуляционной моторики, но и нарушением других компонентов речи. А двигательные расстройства артикуляционного аппарата более грубые и тяжелые по сравнению с дислалией. При дислалии грубых нарушений артикуляционного аппарата нет, а в ряде случаев артикуляционные нарушения отсутствуют вообще.

Дети со стертой формой дизартрии напоминают дислаликов. Однако при обследовании обнаруживаются неблагоприятные факторы в анамнезе, органическая микросимптоматика в неврологическом статусе, а также затруднения при проведении логопедических мероприятий. Если при дислалии речевой дефект связан с неправильным произношением отдельных звуков или групп, то при дизартриях страдает не только звукопроизношение, но и голос, темп, плавность, модуляция, дыхание и т.д.

Случаи расстройства звукопроизношения, сочетающиеся с нарушением голоса и дыхания, нельзя рассматривать как сложную дислалию или задержку речевого развития. В этих случаях правильным является заключение: стертая форма дизартрии, при которой необходимо вести специальную комплексную коррекционную работу, сочетающуюся с массажем, ЛФК, специальной артикуляционной гимнастикой, направленной на развитие и укрепление артикуляционной мускулатуры, массажем артикуляционного аппарата.

Таким образом, вопрос дифференциальной диагностики стертой формы дизартрии и дислалии на сегодняшний день остается открытыми и недостаточно изученным. Но так как логопедическая наука с каждым годом развивается, то не мало вероятно, что через несколько лет данный вопрос не будет являться проблемным.

Список литературы

Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия. – М., 2006.

Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии, – М., 1982.

Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. – 1996. – №5. – С. 10–14

Логопедия: Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. ччебн. заведений /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 680 с. – (Коррекционная педагогика). С 173 – 177.

Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/ Под. ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. – Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия. – 304 с. – (Библиотека учителя дефектолога). С 293 – 298.

Лопатина Л.В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. – 1986. – №2. – С. 64 – 70.

Лопатина Л.В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи». – С. – Пб., 2000. – С 177–182.

Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 1. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – с. 214–218 (С сокращениями по публикации в сб.: Расстройства речи и методы их устранения. / Под. ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. – М.: 1975. – С 79–91.

Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей – дислаликов и дизартриков. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: 1967 – С 98 – 99; 109–110.

Мелехова Л.В. Дифференциация дислалий. (Анализ случаев по материалам медико–педагогической консультации при дефектологическом факультете МГПИ им. В.И. Ленина). // Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 3. – М.: 1967. С 80 – 85.

1. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной – М., 1968 – С. 271 – 290

Поваляева М.А.: Справочник логопеда – Ростов – на – Дону: «Феникс», 2002.

Правдина О.В. Логопедия. – М.: 1969.

Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: 1969.

Pay Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. – М., Медгиз, 1961.

Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. – М., 1974. – №4

Токарева О.А. Функциональные дислалии. // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: 1969. – С 104 – 107.

Филичева Т.Б., Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. Основы логопедии – М.: 1989. – 221 с. – С 82 – 85.

Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: 1959.

Шембель А.Г. Механические дислалии. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: 1969. – С 128–134; 140–144.

Недостатки произношения свистящих и шипящих фонем

Недостатки произношения фонем р и р"

9 Носят название лам-бдацизма. Те разновидности дефекта, которые выражаются в за­мене этих фонем какими-либо другими, носят название пара-ламбдацизма.

Недостаток произношения звонких согласных

Недостаток произношения мягких согласных

7 Прикусывание нижней губы верхними зубами.

5. Дифференциация взрывных и фрикативных звуков тис.

Принципы и методы логопедической работы

Исправление дефектов звукопроизношения

Содержание и приемы коррекционной работы

3) Закрепление навыков организации учебной деятельности...

Работа учителя по формированию правильного произношения

1) Коррекцию произношения, т. Е. Постановку и уточнение артикуляции звуков;

3) Последовательное и планомерное развитие звукового ана­лиза и синтеза слова.

Классификация дислалии

Причины дислалии

Отграничение сложных форм дислалии от сходных состояний

Методы устранения дислалии

Статические подготовительные упражнения

Динамические подготовительные упражнения

7 Катушка. Кончик языка упереть в нижние передние зубы. Боковые края языка прижать к верхним коренным зубам. Широ­кий язык «выкатывать» вперед и убирать в глубь рта. Проделать 15 раз.

8. Грибок. Раскрыть рот. Присосать язык к нёбу. Не отрывая язык от нёба, сильно оттянуть вниз нижнюю челюсть. Проделать 15 раз.

Исправление дефектов звукопроизношения

3) Автоматизация навыка произношения звука в слогах (пря-мых, обратных, со стечением согласных);

Уровни нарушенного произношения

Этапы логопедического воздействия

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его - сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

Раздел 2 ринолалии

4. Последовательность работы над звуками при ринолалии оп-ределяется подготовленностью артикуляционной базы звуков.

5. Подготовка артикуляционной базы звука проводится при по-мощи специальной артикуляционной гимнастики. Эта гимнастикапостоянно сочетается с развитием речевого дыхания ребенка.

Последовательность работы над звуками в подготовительном периоде

4 Голосоведения, рас­ширения диапазона и увеличения силы голоса, окончательного снятия носового оттенка. Коррекция звукопроизношения про­водится параллельно с фонопедическими упражнениями.

Раздел 3 дизартрии

Псевдобульбарные параличи

Нарушения голосообразования

Нарушения дыхания

Оральная апраксия

Клинические формы дизартрии

Клинические формы дизартрии

Методика логопедической работы при дизартрии

2. Определение фактуры и форм реальных предметов без пред-варительного показа.

Программа коррекционной работы в подготовительном - третьем классе специальных школ для учащихся, страдающих церебральным параличом

4) Словесный анализ предметов, явлений и действий.Предлагаемая коррекционная программа рассчитана на 4 года

5) Обучение способности к обобщениям и дифференцировкамв связи с развитием устной речи.

Пути преодоления дефектов звукопроизношения

1) Развитие слухового контроля за произнесением звуков;

Нарушение артикуляционной моторики

II. Следующим характерным признаком нарушения артику­ляционной моторики при дизартрии является нарушение подвижно­сти артикуляционных мышц.

Нарушения дыхания

Нарушения голоса

Речевые нарушения при различных формах детского церебрального паралича

7 При фиксации на движениях и при их повторении резко увеличивается слюнотечение.

5. Фиксация движения очень ограничена.

2 Уровень - наличие недифференцированной голосовой ак­тивности.

4 Уровень - лепет. У детей обнаруживаются диспропорции в развитии отдельных функций; так, уровень развития эмоциональ­ной сферы намного опережает уровень двигательного и речевого развития.

Семиотика клинических форм дизартрии

Особенности фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой формой дизартрии

Особенности фонетических нарушений

Особенности фонематических нарушений

Методика преодоления фонетических нарушений у дошкольников со стертой формой дизартрии

Методика преодоления фонематических нарушений у дошкольников со стертой формой дизартрии

Особенности лексико-грамматического строя речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

Особенности лексики

Особенности грамматического строя речи

Методика развития лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии

Формирование словоизменения

Раздел 4. Нарушения голоса

1. Гимнастика артикуляционного аппарата челюсти: а) опускание челюсти,

2. Дыхание

1. Предупреждение и устранение затянувшейся мутации

1. Запретить на несколько дней разговаривать вслух.

2. Устранение хриплости, крикливости и чрезмерно тихого голоса

7) Крестообразно двигать языком на губах (вверх, вниз, впра-во, влево).

10) Укреплять корень языка на звуке к.

3) Верхних дыхательных путей - глотка, носоглотка, носоваяполость, придаточные пазухи носа и полости рта (так называе-мая надставная труба).

1) Оно совершается произвольно, а не автоматически;

1 Группа - чисто функциональные заболевания,

2 Группа - функциональные с псевдоорганическими наслое­ниями и

3 Группа - органические с функциональными настроениями.

1. Знакомство с общим состоянием больного, его психикой,собирание анамнеза.

2. Дыхательные упражнения - бесшумный вдох и выдох (пер-

1. Предварительная беседа.

2. Ручной и вибрационный массаж гортани в сочетании с го-лосовыми упражнениями (м, му, мы).

I. Ознакомление больного с физиологией голосообразования.

2. Развитие кинестетических ощущений:

3. Развитие дыхания:

4. Снятие напряжений гортани, губ, языка, челюсти при фо-нации:

I. Подготовительный, который включает:

3) Опускания гортани (при глухих - подъем гортани),

4) Меньшей длительности смычки (при глухих - большая дли-тельность смычки),

5) Меньшей силы взрыва (при глухих - большая сила взрыва).Перечисленные условия облегчают деятельность фонаторий-

Профилактика голосовых расстройств

Методика развития голоса

I. Подготовительный этап логопедических занятий

I. Движения языка:

I. Вводный раздел.

16) Упражнения с мячом:

III. Заключительный раздел.

II. Восстановительный (основной) этап логопедических занятий

III. Автоматизация процесса голосообразования.

3) Кроме вышеуказанных признаков, присущих всем гласным, гласный у обладает рядом особенностей:

II. Закрепление полученного голоса. Основная задача этого пери­ода: 1) автоматизация полученного голоса путем введения его в слоги, слова, фразы со всеми гласными и согласными;

2) Развитие высоты, силы, тембра, модуляций голоса, ритмико-мелодико-интонационной стороны речи;

3) Постановка певческого голоса.

Раздел 5 заикание

X. Лагузен

О заикании, с объяснением способа излечения этого недостатка

О свойствах и происхождении заикания

Способ излечения заикания

Изъяснение способа излечения заикания

Заикание

Причины заикания

Распространение заикания

Лечение заикания

1) Поверхностное, неправильное дыхание.

2) Упадок или ослабление жизнедеятельностинервов, которым и обусловливается ненормальность дыхания.

Судороги в области артикуляторного механизма (артикуляторное заикание)

Этиология заикания

I. Лечение предупредительное (профилактика).

4) Организовать систему благотворных внутренних условий.

4) Укрепление нервной системы вообще.

1. Физическое состояние больных,

Причины болезни

Изложение психологического метода

Психологическое лечение заикания в детском возрасте

1) Страх, как система образов боязливого самочувствия,составляет основу личности заики.

2) Присутствие общей навязчивой идеи: «я заикнусь».

7) Боязнь неожиданных вопросов, встреч, объяснений.

Физические симптомы

Психические симптомы

К вопросу об этиологии заикания

Лечение ассоциативной афазии

Профилактика ассоциативной афазии

Психоневроз речи - заикание

Психотерапия и психотерапевты

1) Принцип предварительный, или организационный;

Первый принцип

Второй принцип. Первая фаза

Первые победы

7 В коллективе больные могут проверить друг у друга пра­вильность здоровых рассуждений, неверных внушений.

Вторая фаза. За медленную речь

О сучках, задоринках подозрительности

Предрассудки и уловки

Не бороться прямо

Третья фаза. Философы

Подготовка к победам

Настоящие победы!

К ораторскому искусству

Третий принцип. Индивидуальное на фоне коллективного

4) Туризмом, физкультурой, шахматами.

2. Ювенильная форма с регредиентным, но запаздывающимтечением.

Методические указания

Раздел IV

Раздел V Игры с бегом.

Раздел VI

Дефекты запуска словесного стереотипа (заикание)

2. Причины психические и социальные.

1. Беседы с целью воспитания установки на медленную речь инаблюдение за выполнением, обсуждение речевого поведениядетей.

2. Одновременное устранение прочих недостатков речи.

3. Ортопедия расстроенной моторики: ритмичные движения,игры, пение в увязке с развитием дыхания и голоса.

1) Вся работа ведется логопедом;

7 Перефразировка; фраза с изменением логического ударе­ния или интонации. В особенности надо следить за точностью формулировок мысли при наличии эмболофразии.

Признаки заикания

1. Дыхательные движения нарушаются очень заметно, и мно-гие заикающиеся испытывают это так сильно, что неправильнопринимают их за главную причину своего недостатка речи.

Причины заикания

Лечение заикания

3. Ассоциативные упражнения. Целью этих упражнений явля-ется выработка, усовершенствование и укрепление всех умствен-ных способностей, на которых основывается построение речи.

1 Речи; д) выявление потенциальных речевых возможностей заи­кающихся.

2. Заикание при гипостенической форме неврастении.

4. Заикание при неврозе навязчивых состояний.

Лечение заикания у взрослых

Этапы стационарного лечения

3) Принцип учета индивидуальных особенностей заикающихся позволяет использовать игры таким образом, чтобы нормализо­

Содержание занятий на разных этапах логопедической работы

1) Ребенок отвечает на конкретный вопрос полной фразой, его ответ начинается со слов спрашивающего. Фактически это усложненная форма отраженной речи. Так, на вопрос: «Что вя­

Раздел 1. Дислалии

Раздел 2. Ринолалии

Раздел 3. Дизартрии

Раздел 4. Нарушения голоса

Раздел 5. Заикание

Учебное издание

Хрестоматия по логопедии

Под ред. Л. С. Волковой и в. И. Селиверстова Том I

Зав. Редакцией т. А. Савчук Редактор л. И. Павлова Компьютерная верстка е. В. Чичилов Корректор а. И. Павлова

Сравнительная характеристика дислалии и дизартрии

Как уже было указано выше, описанные две группы речевых нарушений по внешнему виду сходны между собой, так как и в том и другом случае речь у детей непонятная, с неправильным произношением отдельных звуков или группы звуков. Однако имеются и существенные различия, которые проявляются не толь­ко со стороны неврологического статуса, но и в психическом и речевом отношении.

Этиология дислалии (в данном случае речь идет о функциональ­ной форме) далеко не ясна, она не связана с грубыми утробными и

природовыми травмами, мозговыми 3 абс )Леваниями и т - п - Чаще наблюдаются ранние инфекции у детей, вызывающие общую за­держку в развитии. В отдельных случаях Дислалия возникает от неблагоприятного речевого окружения (диалекты, архаизмы).

Причинами возникновения дизартрии являются тяжелые по­ражения нервной системы на различных этапах развития - при-родовые травмы, мозговые заболевания ( э н Цефалиты, менингоэн-цефалиты), интоксикации.

Со стороны физического статуса дислал ики значительно меньше отстают в физическом развитии, чем диз^Р т Р ики -

Что касается состояния внутренних opf aHOB > то П Р И обеих фор­мах грубых изменений не наблюдалось. В неврологическом статусе отмечается большая разница между этимН речевыми нарушения­ми. Так, при дислалиях мы не наблюдали г РУ бь гх поражений цен­тральной нервной системы, а только в от/ ельных случаях опреде­лялась органическая микросимптомати ка - Чаще имело место нарушение вегетативной нервной систем ы в виде симптома Хво-стека, стойкого красного дермографизма и ДР-

При дизартриях грубо выступала невр ологиче ская симптома­тика с наличием парезов, гиперкинезов, с вовлечением в процесс V, VII, IX, X и XII пар черенномозговых нервов. Поражение этих нервов обусловливало фонетические ле$ скты речи, неправиль­ность дыхания, пульса, слюнотечения, жев, ания > а также голоса, вы­раженные в различной степени.

При функциональных дислалиях пре им УЩ ес твенно страдает только фонетическая сторона речи; дыха ние > сердечная деятель­ность, моторика и голос, как правило, нг нарушаются. Только в случаях ринолалий (механических дислал™)» ког Д а имеются ана­томические дефекты нёба, речь бывает с н осовым оттенком, нару­шается голос и дыхание. Однако такие слУ чаи ле гко отдифферен­цировать от дизартрии, так как здесь им^ ют место дефекты нёба или других органов артикуляции. В неврР логическом статусе та­ких детей грубых поражений центральной ^рвной системы обычно не бывает

Со стороны психики у дислаликов в о сновн ом отклонений от возрастной нормы не отмечалось. Иногда име ли место временные задержки психического развития. В отдо 1ЬНЫХ случаях дислалии протекали на фоне олигофрении. При дизартриях чаще встреча­ются задержки психического развития пс> органическому типу, а иноь и олигофрении. Эмоционально-вР левая сфера и характер аликов страдают лишь в отдельных случаях, у дизартриков ■шинстве случаев наблюдается тру.Д ное поведение с неус-■>ым настроением, сопровождающим^ плачем, часто бывают афф*. К1ивные вспышки...

Лечебно-педагогические мероптиятия

Знание клинико-педагогических особенностей течения дис­лалии и дизартрии дает возможность врачу и логопеду лучше определить прогноз данных речевых расстройств, назначить со­ответствующее лечение и определить характер логопедических занятий.

Так, при дислалиях из медикаментозных средств мы применя­ли общеукрепляющие, витамины, препараты кальция, бромиды, иногда глютаминовую кислоту и фосфрен.

Логопедическая работа в основном проходила в коррекции дефектных звуков, их автоматизации и дифференциации.

При дизартриях вследствие грубых нарушений со стороны дви­гательной сферы и артикуляционного аппарата назначались сле­дующие препараты: галантамин 0,25% в инъекциях, витамины Bj и В 2 внутримышечно, прозерин, дибазол.

В тех случаях, когда преобладали гиперкинезы, применяли тро-пацин и внутримышечно инъекции атропина. Широко применя­ли общеукрепляющие: фосфрен, липоцеребрин, препараты каль­ция. Проводились курсами электропроцедуры, в частности йодионизация по Бургиньону. Ежедневно дети получали массаж общий, артикуляционного аппарата и лечебную физкультуру.

Собственно логопедическая работа складывалась из ряда ос­новных моментов: 1. Развитие общей моторики и особенно арти­куляционного аппарата. 2. Борьба со слюнотечением. 3. Выработка правильной воздушной струи. 4. Развитие речевого дыхания. 5. По­становка звуков.

Логопедическая работа велась систематически и сочеталась с психотерапевтическими беседами, с воспитанием и обучением ре­бенка.

Совместная работа врача и логопеда дала возможность во всех случаях получить положительный результат.

Л. В. Мелехова

Дифференциация дислалии

В логопедической практике неоднократно возникает вопрос о пересмотре общих методических установок в направлении их большей дифференциации применительно к разнообразным ви­дам речевой патологии. Эффективность методического подхода

в логопедической работе обеспечивается прежде всего выделени­ем основной клинической картины речевого нарушения, вокруг которой располагаются последующие вторичные наслоения...

Для полного понимания истинной картины речевого состоя­ния ребенка необходимо проследить каждую группу симптомов от момента их появления до максимального развития и учесть их взаимную связь.

Для лучшего уяснения изучаемого вопроса рассмотрим значе­ние термина косноязычие... Термин «косноязычие» очень древ­ний, народный, долгое время он обозначал всякую неправиль­ную речь. Уточнение понятия косноязычие возникает в медицинской литературе в первой половине XIX в., после того как заикание было выделено в самостоятельную группу речевых расстройств. Позднее стали разграничивать органические и фун­кциональные нарушения речи. В 1879 г. А. Куссмауль называет косноязычием все недостатки речи, основанные на расстройствах в буквенном звукообразовании.

А. Куссмауль различает также косноязычие врожденное и при­обретенное. Последнее чаще бывает функциональным вследствие неправильного воспитания и недостаточного упражнения, но мо­жет быть и органическим. Органическое косноязычие (Disartria literalis или centralis anarthria literalis), как показывает само на­звание, является одной из форм центрального, органически обус­ловленного нарушения речи. Расстройства речи, возникающие в результате пороков развития периферического речевого аппара­та, относятся к механическим дислалиям. Выделение Куссмаулем двух видов дислалии - функциональной и механической - и отграничение этих форм от литеральной дизартрии упорядочили представление о видах нарушений фонетической стороны речи.

Косноязычие имеет две формы: физиологическую - возраст­ное косноязычие, присущее детям в возрасте 2-5 лет, и патоло­гическую, связанную с тем или иным речевым нарушением.

Физиологическое косноязычие рассматривается у таких авто­ров, как И. А. Сикорский, Н. И. Красногорский, М. Е. Хватцев, Д. Б. Эльконин, Ф. A. Pay. Оно определяется ими как этап нормально­го речевого развития ребенка.

В период физиологического косноязычия детская речь звучит смягченно в результате излишнего смягчения согласных звуков. Некоторые звуки произносятся неточно или заменяются.

Быстро развивающийся здоровый ребенок в общении с ок­ружающими к трем годам осваивает фразовую речь, а фонети­ческая сторона речи достигает полного развития к 4-5-летнему возрасту без специального обучения, по подражанию правильной речи людей, окружающих ребенка. Дальнейшее развитие речи, в

норме, продолжается в направлении развития грамматических форм, постоянного расширения словарного состава речи и осва­ивания всего многообразия литературных норм языка.

Наблюдения за косноязычной речью детей, вышедших из воз­раста физиологического косноязычия, показывают, что некото­рые его виды характерны при патологическом развитии речи, например: боковое произношение звуков., носовое произноше­ние звуков отдельных фонетических групп., нарушение произ­ношения задненёбных звуков., озвончения согласных звуков., межзубное произношение звуков.

Перечисленные виды косноязычия не исправляются без спе­циального обучения. Логопедические занятия в этом случае не­обходимо начинать с 3-4-летнего возраста, когда речевые сте­реотипы еще не упрочились, а речевой аппарат наиболее пластичен и податлив.

Из группы физиологического косноязычия в процессе рече­вого развития ребенка можно выделить патологические формы, которые, по взглядам некоторым современных авторов, опреде­ляются как:

функциональня дислалия, природа которой определяется как нейродинамическая, выражающаяся в слабости дифференциро-вочного торможения в речедвигательном и речеслуховом анали­заторах;

механическая, связанная с врожденными пороками разви­тия периферического аппарата речи или вызванная травмати­ческими повреждениями его;

органическая или центральная, выражающаяся в недоста­точности отдельных мышечных групп речевого аппарата (языка, мягкого нёба, губ) или в общей слабости деятельности всего пе­риферического речевого аппарата, вызванной поражением тех или иных отделов нервной системы.

При первичном обследовании артикуляции ребенка-дислали-ка ясно видна разница в первых двух формах дислалии.

Что касается группы речевых расстройств, которые иногда диагносцируюся как органическая, или центральная дислалия, то при анализе таких форм отмечается ряд трудностей. Конечно, в тех случаях, когда психоневрологом при кратком амбулаторном обследовании выявлена выраженная органическая неврологичес­кая симптоматика, то тогда эти формы правомерно относят к дизартриям. Но так бывает далеко не всегда. В практике логопе­дической работы мы встречаемся с такими детьми-логопатами, у которых врачебное (психоневрологическое) обследование чаще не отмечает симптомов органического поражения нервной сис­темы и им ставится диагноз - дислалия. Когда же логопед начи­

нает систематическую работу с таким ребенком, то в динамике ее открывается ряд особенностей, ускользающих при первом амбулаторном обследовании, а именно: различное положение языка в полости рта в состоянии покоя и ограниченность, не­точность и слабость его движений.

Язык бывает неспокойным, напряженным, лежит бугром, по­стоянно оттягиваясь в глубь рта. Иногда наблюдается западение правой или левой половины языка, тогда он постоянно кренится в одну сторону. У иных наблюдается склонность к сужению язы­ка, который при побуждении к действию сразу становится узким и длинным. Это состояние свидетельствует об изменениях тону­са мышц языка в одной или обеих его половинах. Часто бывает, что кончик языка слабо выражен, т.е. передний край его не вы­тягивается (при нормальной подъязычной связке). Ребенок не умеет произвести движение кончиком языка, долго не ощущает его положения во рту, что говорит о паретичном состоянии соб­ственных мышц языка.

В иных случаях, при отсутствии ограничения в движениях языка и губ, часто бывает неточность и слабость движений. Вя­лость, ограниченность движений обусловливаются гиперкинеза-ми языка, постоянно подвижного, как бы не находящего нужно­го положения. Особенно это видно при движениях языка вперед, вверх и в стороны. Повторение движений вызывает быстрое утом­ление, замедляется темп движений, быстро наступает потеря точ­ности движений, иногда наблюдается легкое посинение языка, появляется дрожание.

В дошкольном возрасте дети-дислалики отличаются повышен­ной возбудимостью или, наоборот, заторможенностью; часто у них имеется легкое отставание в общем развитии. Они менее активны в коллективе, стесняются своего недостатка. Их речь может вызвать насмешки у сверстников и критические замеча­ния у взрослых - это еще более подавляет их и приводит к вто­ричным изменениям в характере. У таких детей рано может раз­виться раздражительность, плаксивость, обидчивость. Они сами не могут справиться с плохой речью и, страдая от этого, реагиру­ют непослушанием, агрессивным поведением.

В противоположность обычной функциональной дислалии описанная форма исправляется медленно. Срок логопедических занятий возрастает до нескольких месяцев, а иногда нужно по­вторить курс логопедических занятий. Анализ подобных случаев заставляет выделить указанную группу как группу осложненных дислалии с различными причинами, которые должны быть точно изучены, так как это имеет большое значение для прогноза и срока логопедических занятий. Указанные формы, по-видимо-

му, могут трактоваться как стертые формы дизартрии, недоста­точно точно диагностированные при первичном медицинском обследовании.

Ф. Ф. Pay

Приемы исправления недостатков произношения фонем

Недостатки произношения фонем - характерная черта косно­язычия, которое, следовательно, может выступать в одних случаях в качестве относительно самостоятельного нарушения речи, а в других - в качестве спутника или основы более сложных рече­вых нарушений. Разумеется, намечая пути преодоления косноязы­чия в каждом конкретном случае, нельзя не учитывать его приро­ды. Содержание и методы логопедической работы должны значительно видоизменяться в зависимости от того, связано кос­ноязычие с общим недоразвитием речи или нет. Является оно функциональным или имеет органическую основу (периферичес­кую, центральную), имеет оно по преимуществу сенсорное или моторное происхождение, затрагивает лишь единичные фонемы или охватывает целые их группы и т. д. В одних случаях намечается обширная программа логопедических занятий, включающая рабо­ту над словарем, грамматическим строем речи, над развитием фо­нематического слуха и произношением, над преодолением труд­ностей или нарушений в усвоении чтения и письма. В других случаях программа включает только работу над произношением, лишь по­путно связанную с уточнением фонематического слуха и преодо­лением нарушений письма. Наконец, программа может ограничи­ваться одной лишь коррекцией произношения.

Несмотря на то, что чисто произносительные нарушения речи сами по себе могут иметь различную природу и требовать дифференциро­ванного логопедического подхода, все же технические приемы ис­правления недостатков произношения фонем для разного типа этих недостатков содержат известные общие черты.

Общие сведения об исправлении произношения фонем

Обращаясь к процессу исправления недостатков произноше­ния фонем следует выделить в нем этап первичной постановки

правильной артикуляции и этап ее закрепления в речи. На пер­вом этапе усваивается умение воспроизводить требуемую фоне­му хотя бы изолированно или в простейших слогах.

На втором этапе происходит постепенная автоматизация это­го умения, его превращение в стойкий навык. Формирование новых произносительных умений и навыков связано с заторма­живанием старых. Оно предполагает выработку дифференциро-вок между вновь усвоенными речевыми движениями и движени­ями, которые лежат в основе дефектного произношения данной фонемы, а также в основе произношения других фонем, род­ственных данной по артикуляции.

Между названными этапами нет резкой границы - конец первого перекрывает начало второго.

Характерно й особенностью первого^ этапа работы является широкая опора на различные аншщзатор«^луховой, зритель­ный г ,"кожный ~й Двигательный), облегчающая воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль над ней.

Лишь в тех случаях, когда слуховое восприятие фонемы или зрительное восприятие ее буквенного обозначения рефлекторно вызывает привычную дефектную артикуляцию, следует на неко­торое время воздерживаться от опоры на образец в виде воспро­изводимого логопедом звучания фонемы или опоры на соответ­ственное буквенное начертание.

Второй^этан характеризуется постепенным ограничением зри­тельного и тактильно-вибрационного контроля над произноше­нием, а затем и отказом от него с полным переключением на слуховой и кинестетический самокошрольг-

При первичной постановке правильного произношения фо­нем пользуются тремя основными способами.

Первый способ основан на подражании. Пользуясь слухом, зре­нием, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и со­знательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При.этом непосредственное слухо­вое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движе­ний, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены отображением работы речевых органов с помощью различных пособий... Подражание, опирающееся на те или иные раздражители первосигнального характера, адресованные различ­ным анализаторам, дополняется словесными пояснениями, вы­полнением доступных пониманию ребенка словесных указаний.

В тех случаях, когда не удается получить артикуляцию соот­ветственной фонемы по подражанию, приходится сначала до­

вольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Так, при постановке фонемы р проделываются упражнения, имею­щие целью усвоение правильной формы и позиции языка, после чего уже начинается выработка его вибрации. Малоподвижность или недостаточная управляемость речевых органов вынуждают иногда прибегать к целой системе подготовительных артикуля­ционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимна­стике.

Второй способ состоит в механическом воздействии на рече­вые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, проволочные зонды) или пальцев. При эт ом способе использует-ся некоторая исходная артикуляция и на ее основе меЗГаТшчёс-^ ким путШ"Т5еч~ёвыё органы пассивно приводятся в требуемое пол оже н ие 1ШГ д в и же н и е.

Связанные с определенным положением или движением ре­чевых органов кинестетические раздражения в сочетании с со­путствующими им слуховыми закрепляются в коре головного мозга в виде: системы следов, что в дальнейшем является пред­посылкой для активного, произвольного воспроизведения тре­буемой артикуляции. Характерным для данного способа в чис­том его виде является то, что получаемая в результате механи­ческого воздействия артикуляция вначале может не совпадать с намерением ребенка

Третий способ - смешанный. При нем механическое воздей­ствие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому, в основном, путем подражания и с помощью словесных пояснений.

При любом из указанных способов следует учитывать артику­ляционное родство между фонемами и при исправлении дефек­тных фонем опираться на правильно произносимые родствен­ные.

Этап закрепления приобретенных произносительных умений предполагает определенную систематичность и последователь­ность упражнений. Это касается прежде всего рационального распределения упражнений во времени, которое должно обеспе­чить известную меру длительности отдельных занятий и интер­валов между ними. Длительность занятий может зависеть от воз­раста ребенка и характера дефекта, но в среднем она составляет 15 минут.

Что же касается периодичности занятий, то они должны, как правило, быть ежедневными, включая сюда занятия с логопедом (не реже трех раз в неделю) и самостоятельные упражнения по е го заданию.

При отборе материал^упражнений необходим учет фонети-ческюГтребований, соблюдение постепенного нарастания про­износительных трудностей, связанных с воспроизведением раз­личного типа слогов и слов. В то же время в отношении семантики речевой материал (слова, фразы) должен быть доступен ребенку и по возможности заимствован из повседневного обихода.

Уже при первой возможности осмысленный речевой матери­ал должен преобладать над чисто слоговыми упражнениями. В случаях, когда недостаток произношения той или иной фонемы выражается в замене ее другой фонемой, особо важное значение приобретает слоговой и словесный материал, обеспечивающий противопоставление соответственных фонем.

Систематическое убыстрение темпа упражнений служит не­обходимым средством скорейшей автоматизации правильного произношения вновь усвоенной фонемы в речи.

Особого внимания заслуживает последовательный переход в упражнениях от более простых к более сложным видам речевой деятельности - от элементарного повторения слогов и слов за логопедом, чтения вслух (для грамотных) к называнию предме­тов, действий, описанию простейших ситуаций, изображенных на картинке, счету, воспроизведеникмто памяти стихов, загадок, по­словиц и поговорок, скороговорок на заданную фонему, далее - к развернутому ответу на вопросы, рассказу по серии картин и, наконец, к свободному разговору.

В случаях сложного косноязычия, охватывающего большое число фонем различного типа, важное значение приобретает воп­рос о порядке исправления неправильно произносимых фонем.

Этот порядок должен, очевидно, отвечать дидактическому правилу последовательного перехода от более легкого к более трудному.

Следует, однако, иметь в виду, что относительная трудность исправления недостатков произношения разных фонем в очень большой мере зависит от характера этих недостатков и от инди­видуальных особенностей ребенка.

При планировании одновременной работы над двумя или бо­лее фонемами должны соблюдаться два требования. Во-первых, нецелесообразно отбирать для такой работы фонемы, артику­ляция которых характеризуется прямо противоположным укла­дом речевых органов. Это может вызвать интерференцию, вза­имное или одностороннее торможение движений, необходимых для воспроизведения данных фонем... Во-вторых, надо избе­гать одновременной работы над фонемами, произнесение ко­торых, особенно на первых порах, сопряжено с большой затра­той энергии.

Выше при описании способов постановки звуков указыва­лось, что в некоторых случаях необходима специальная артику­ляционная гимнастика. Такая гимнастика может включать част 1 ные упражнения, направленные на выработку определенных речевых движений, необходимых для правильного воспроизведе­ния той или иной фонемы. Однако в случаях сложного косноя­зычия, охватывающего разные группы фонем, связанного с об­щей недостаточностью речевой моторики (например, при различных видах дизартрии), артикуляционная гимнастика дол­жна проводиться по более широкой программе, рассчитанной на работу различных мышечных групп речевого аппарата.

Прежде чем перейти к описанию приемов исправления недо­статков произношения конкретных фонем, следует отметить, что в числе этих недостатков имеются такие, которые состоят в ис­кажении звучания фонемы и такие, которые выражаются в заме­не одной фонемы другой. Недостатки первого типа называют антропофоническими, а второго - фонологическими... Наряду со стойкой заменой одной фонемы другой фонологические де­фекты могут носить характер смешения фонем. В этом случае ребенок, владея артикуляцией соответствующих фонем, постоян­но путает, смешивает их в речи.

Вместе с тем необходимо учитывать, что при исправлении стойкой замены одной фонемы другой процесс закрепления вновь усвоенной артикуляции в речи часто бывает сопряжен с вре­менным решением этих фонем или с явлением так называемой гиперкоррекции, когда вновь усвоенная фонема подавляет в речи ту, которой она сама раньше заменялась.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА

При стертой дизартрии наблюдаются:

1. Отягощенный анамнез: патология внутриутробного раз­вития (токсикозы, психотравмы, гипертония, нефропатия и другие заболевания матери). Характерны затяжные роды, легкая асфиксия новорожденных («закричал после шлепков»). Раннее моторное развитие - держание голо­вы, сидение, ползание - в норме. Более сложные локо­моторные функции несколько задержаны (ходьба с 1 г. 2 мес. - 1 г. 3 мес). Характерна моторная неловкость, неумение бегать, прыгать, держать ложку, быстрое уста­вание при ходьбе. Дети предпочитают жидкую пищу, густую пищу жуют медленно, долго держат за щекой. Позднее: при рисовании не могут провести ровной линии, не соблюдают форму и размеры рисунков. Речь развивается с задержкой: первые слова в 1,5-2 года, фразовая речь - к 2-3 годам, но непонятна окружаю­щим. К 4-5 годам многие звуки появляются спонтанно, речь становится яснее, но в целом остается фонетически неоформленной;

2. Неточность и слабость артикуляционных движений;

3. Вялость и ограниченность движений языка: она обуслов­лена гиперкинезами, вследствие которых язык постоян­но подвижен, он как бы не находит нужного положения. Особенно это видно при движении языка вперед, вверх и в стороны. Повторение движения вызывает быстрое утомление, замедляется темп движений, быстро наступает потеря точности движений. При дальнейшем повторе­нии движения появляется дрожание (тремор языка);

4. В состоянии покоя язык неспокоен, напряжен, лежит бугром, постоянно оттягивается вглубь рта, иногда на­блюдается западание правой или левой половины языка, тогда он постоянно кренится в одну сторону. При по­буждении к действию он сразу становится узким и длин­ным. Это состояние говорит об изменении тонуса мышц языка в одной или обеих его половинах. Часто кончик языка слабо выражен, т.е. передний край его не вытя­гивается (при нормальной подъязычной связке). Ребе­нок не может произвести движения кончиком языка, долго не ощущает его положения во рту, что говорит о паретическом состоянии мышц языка;

5. Может быть парез подъязычного нерва и изменения тону­са, его следствием является стертая, нерезко выраженная нейродинамическая симптоматика: движения, хотя и вы­полняются в полном объеме, замедлены, напряжены, бы­стро истощаемы, требуют от ребенка усилий;

6. Характерна мозаичность симптоматики с преобладанием то лицевого, то языкоглоточного, то подъязычного нер­вов, определяющая особенности и разнообразие фоне­тических нарушений. При нарушении лицевого и подъ­язычного нервов страдают губные и язычные звуки. При нарушении подъязычных нервов имеются отклонения кончика языка в сторону пареза, ограничение подвиж­ности кончика и средней части спинки языка. При подъ­еме кончика языка зазубно средняя часть спинки языка быстро опускается на стороне пареза, что обусловливает боковую струю воздуха при произношении шипящих звуков и звука [Р]. При нарушении языкоглоточных нер­вов имеются расстройства фонации, назализации, нару­шения произношения звуков [К], [Г], [X]; нечеткое произношение гласных звуков, а при функци­ональной дислалии согласные звуки сохранны;

7. Нарушено произношение простых и сложных по артику­ляции согласных звуков, а при функциональной дислалии только сложных (свистящих, щипящих, [Л], [Р]). Кроме того, при функциональной дислалии нарушается произношение отдельных согласных звуков или группы звуков, и это является единственным нарушением.

При дизартрии часто встречается нарушение произноше­ния следующих согласных звуков: межзубное произношение [Т], [Д], [Н], [Л]; отсутствие звука [Р]; горловое (велярное или увулярное) [Р]; боковое произношение свистящих, шипящих и звуков [Р], [Р"]; замена звуков [Р], [Р"] на [Д], [Д"]; форми­рование шипящих звуков в более простом, нижнем произно­шении; замена шипящих звуков свистящими звуками; дефек­ты звонкости как частичное нарушение голоса; смягченность речи вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Дети со стертой дизартрией часто испытывают трудности в обучении грамоте. Недостатки устной речи - на­рушения озвончения, трудности в овладении структурой слога, замены звуков - отражаются на письме.

При дизартрии очень затруднена автоматизация звуков, что связано с плохой подвижностью артикуляционного аппа­рата при переключении от фонемы к фонеме, от слога к слогу (в более тяжелых случаях), а в более легких случаях затрудне­но переключение от слова к слову. Новый звук может произ­носиться в словах с более легкой конструкцией - в двухслож­ных словах из двух открытых слогов. При более сложной сло­говой структуре слов (стечение согласных, закрытые слоги) вновь поставленный звук опускается или искажается.

Наблюдаются нарушения сенсорных функций (зритель­ная агнозия, нарушения фонематического слуха), которые приводят к появлению оптических и акустических ошибок.

При дизартрии могут быть не только фонетические, но и фонационные, просодические и дыхательные нарушения.

Требуется комплексная и специальная коррекционная работа: помимо логопедических занятий необходимо про­водить медикаментозное лечение, физиотерапию, ЛФК, ло­гопедический массаж, логопедическую ритмику.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Размещено на http :// www . allbest . ru /

ГОУ ВПО «МГПУ»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Сравнительный анализ дислалии и стертой дизартрии.

Выполнила:

Студентка 4 курса

Заочного отделения

Дефектологического факультета

404 группы

Лебедева В.В.

Работу проверила:

Доц. Идес Р. Е.

Введение

1.Дислалия. Исторический аспект

2.Клинико-педагогическая характеристика детей с дислалией

2.1Простые и сложные дислалии

2.2Формы дислалии

2.3Особенности фонетических нарушений у детей с дислалией

2.4Сенсорная и моторная дислалия

2.5Уровни нарушения произношения

3.Методика логопедического воздействия при дислалии

3.1Основные этапы работы

4.Стертая дизартрия. Исторический аспект

4.1Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией

4.2Особенности фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией

4.3Особенности формирования фонематического слуха у детей со стертой дизартрией

4.4Особенности моторики при стертой дизартрии

4.5Особенности формирования лексики, нарушения формирования грамматического строя, морфологической системы языка и синтаксической структуры предложения при стертой дизартрии

4.6Просодика

5.Методика логопедической работы с детьми при стертой дизартрии

5.1Методики коррекции речевого дыхания при дизартрии

5.2Коррекция речи при дизартрии

6.Сравнительный анализ дислалии и стертой дизартрии

Заключение

Литература

Введение

Звуки речи -- это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказываются на становлении произношения.

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Среди разнообразных речевых нарушений в детском возрасте большую трудность для дифференциальной диагностики и логопедической работы представляют функциональная дислалия и легкая форма дизартрии.

В литературе имеются многочисленные указания на то, что в практике логопедической работы встречаются недостатки произношения, которые по своему внешнему проявлению напоминают дислалию, но имеют длительную и сложную динамику устранения.

Таким образом, выбор темы курсовой работы обусловлен её актуальностью и недостаточной изученностью проблемы, которая требует специального рассмотрения в научном и методическом аспектах.

Целью настоящей работы является сравнительный анализ дислалии и стертой дизартрии.

Задачи исследования: изучить психолого-педагогическую литературу по данным нарушениям, сравнить и сделать вывод.

1. Дислалия . Исторический аспект . Термин «дислалия». Причины возникновения

Дислалия (от греч. dis -- приставка, означающая частичное расстройство, и lalio -- говорю) -- нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и -- реже -- их пропусках.

Термин «дислалия» одним из первых в Европе ввел в научное обращение профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. В монографии, вышедшей в 1827г. Изучение данной проблемы в отечественной логопедии отражено в работах: М. Е. Хватцева, А. М. Смирновой, О. В. Правдиной, С. С. Ляпидевского, Р. Е. Левиной и других не менее известных ученых.

Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов произношения. Статистические данные отечественных и зарубежных исследователей указывают, что недостатки произношения имеются у 25--30% детей дошкольного возраста (5--6 лет), у 17--20% детей школьного возраста (I-- II классы). У учащихся более старшего возраста недостатки произношения занимают не более 1 %. Это свидетельствует о том, что встречаются временные нарушения, которые преодолеваются в ходе речевого развития детей и в процессе школьного обучения.

Причины возникновения -- биологические и социальные: общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприятия; неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношении).

дислалия слух логопедический дизартрия

2. Клинико-педагогическая характеристика дислалии

2.1 Простые и сложные дислалии

В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяются на простые и сложные. К простым (мономорфным) относят нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки, к сложным(полиморфным) относят нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящие и соноры).

Наряду с так называемыми «чистыми» формами встречаются комбинированные формы акустико-фонематических, артикуляторно-фонематических и артикуляторно-фонематических дислалии. М. Е. Хватцев определял такие нарушения как разлитое, или общее, косноязычие и указывал на его связь с недоразвитием речи. Такие комбинации нарушений представляют собой особую группу, не сводимую к дислалиям как избирательному расстройству звукового оформления речи; они сочетаются с недоразвитием других сторон речи и наблюдаются на фоне органических поражений центральной нервной системы и психического развития.

2.2 Ф ормы дислалии

Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения; функциональную и механическую (органическую).

В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.

Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения, а механические -- в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата. При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков, при механических обычно страдает группа звуков. В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты.

Функциональная дислалия. К ней относятся дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата.

При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается не усвоенным какой-то один из признаков данного звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, так как не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из признаков звуков -- акустические или артикуляционные -- оказались несформированными, звуковые замены будут различны.

В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т. е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем).

Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков.

Механическая дислалия -- нарушенное звукопроизношение, обусловленное анатомическими дефектами периферического аппарата речи (органов артикуляции). Ее иногда называют органической. Наиболее часто встречаются дефекты произношения, обусловленные:

1) аномалиями зубо-челюстной системы: диастемы между передними зубами;

2) отсутствием резцов или их аномалиями;

3) непоправимым положением верхних или нижних резцов или соотношения между верхней или нижней челюстью (дефекты прикуса). Эти аномалии могут быть из-за дефектов развития или быть приобретенными вследствие травмы, зубных заболеваний или возрастных изменений. В ряде случаев они обусловлены аномальным строением твердого нёба (высокий свод).

Среди нарушений произношения в таких случаях наиболее часто наблюдаются дефекты свистящих и шипящих звуков (они приобретают избыточный шум), губно-зубных, переднеязычных, взрывных, реже -- р и р.

Довольно часто нарушается произношение и гласных звуков, которые становятся малоразборчивыми из-за избыточной зашумленности согласных и недостаточной акустической противопоставленности гласных.

Однако не всегда зубные аномалии приводят к дефектам произношения: при некоторой деформации зубов оно может оказаться нормальным.

Вторую значительную по распространенности группу составляют звукопроизносительные нарушения, обусловленные патологическими изменениями языка: слишком большой или маленький язык, укороченная подъязычная связка.

При таких аномалиях страдает произношение шипящих и вибрантов, наблюдается также боковой сигматизм. В ряде случаев страдает внятность произношения в целом.

Однако не во всех случаях язычных аномалий страдает произношение звуков. Это неоднократно отмечалось лингвистами. (Р. О. Якобсон, М. В. Панов) и специалистами в области патологии речи (Г. Гутцман, Р. А. Юрова и др.).

Факты нормального звукопроизношения при аномалиях языка и зубов свидетельствуют о компенсаторных возможностях, позволяющих сформировать нормальное произношение и при нарушенных условиях реализации звуков; один и тот же акустический эффект можно получить разными путями.

Значительно реже встречаются нарушения звукопроизношения, обусловленные губными аномалиями, так как врожденные дефекты (различные деформации) преодолеваются хирургическим путем в раннем возрасте. Таким образом, логопед встречается преимущественно с последствиями деформаций травматического происхождения, при которых в основном нарушается произношение губных звуков вследствие неполного смыкания губ, а также губно-зубных звуков. Иногда наблюдаются дефекты произношения лабиализованных гласных (о, у).

Механическая дислалия может комбинироваться с функциональной фонематической.

Во всех случаях механических дислалий необходима консультация (а в ряде случаев и лечение) хирурга и ортодонта.

2.3 Особенности фонетических нарушений у детей с дислалией

Перечисленные виды нарушений: замены, смешении и искажения звуков -- в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay), или (что то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи.

2.4 Сенсорная и моторная дислалия

В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную и моторную дислалию (К. П. Беккер, М. Совак, М. Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина и др.). Такое деление дислалии направляет внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена.

Выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Акустико-фонематическая дислалия. К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора -- «кора», жук -- «щук», рыба -- «лыба»). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем (р -- л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж -- щ, д -- т, г -- к, з -- с и т. д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.

Артикуляторно-фонематическая дислалия. К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом -- артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению.

Замены и смешения при этой форме дислалии осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими с -- ш, з -- ж (крыса -- «крыша»), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными т -- к, д -- г (Толя -- «Коля», гол -- «дол»), между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами с -- с, л -- л, т -- т (сад -- «сядь», лук -- «люк», тук -- «тюк») и др. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффрикатами ц и ч («курича» -- курица, «крицать» -- кричать), сонорами р и л («лыба» -- рыба, «рапа» -- лапа).

При этой форме дислалии фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. Во многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно. Об этом свидетельствуют некоторые сопоставительные данные о распространенности смешений и замен звуков на разных возрастных этапах развития детей. Например, замены р -- л в 5 лет составляют 42% всех нарушений звука р, в 6 лет -- 34% , в 7 лет -- 18% , в 8--9 лет -- 18%; замены л -- р в 5 лет составляют 9%, в 6 лет -- 5%, в 7 лет и последующие годы не наблюдаются; замены ш -- с, ж -- з в 5 лет составляют 50% всех нарушений шипящих, в последующие годы -- 23--26% (Данные М. А. Александровской). Тенденция к преодолению замен и смешений звуков у детей в процессе их развития отмечается в работах многих исследователей (А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, О. В. Правдиной и др.). Вместе с тем авторы отмечают, что полного преодоления недостатков достигают не все дети. Среди учащихся общеобразовательной школы (I--II классы) недостатки произношения фонематического порядка составляют не менее 15%. К концу обучения в начальном звене они встречаются единично.

Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушением операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Ребенок справляется с заданиями на имитацию сложных неречевых звуков, требующих для своей реализации определенных укладов речевых органов; нередко производит более сложные в моторном отношении звуки и заменяет ими отсутствующие, наиболее простые по артикуляции звуки.

Артикуляторно-фонетическая дислалия. К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями.

Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой.

Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука. Случай пропусков звуков при этой форме дислалии -- явление редкое (чаще встречается при других, более грубых дефектах, например, при алалии). При дислалии аналог звука, сугубо индивидуальный по своему акустическому эффекту, выполняет в речевой системе ребенка ту же фонематическую функцию, что и нормированный звук.

Нарушаются не все звуки: так, при различных индивидуальных особенностях произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) согласных, а также переднеязычных взрывных и сонорных согласных оказывается в пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных ф -- ф, в -- в.

Основную группу звуков, в которой наблюдается искаженное произношение, составляют переднеязычные не взрывные согласные. Реже наблюдается дефектное произнесение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычного.

Переднеязычные не взрывные согласные представляют собой сложные по артикуляции звуки, овладение их правильным укладом требует тонких дифференцированных движений. При произношении ребенок не может опереться на те движения, которые у него сформировались ранее в связи с биологическими актами, например, при овладении губными согласными или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него позже других, потому что он должен овладеть новыми комплексами движений, предназначенных для произношения.

В ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства звуков (Ф. Ф. Pay). Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, так как в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития произношения звук-заменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Он принимается фонетическим слухом ребенка как нормированный. Его артикуляция закрепляется. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп, имеют тенденцию к закреплению.

Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса -изм: ротацизм -- дефект произношения р и р , ламбдацизм -- л ил, сигматизм -- свистящих и шипящих звуков, йотацизм -- йот (j), каппацизм -- к и к, гаммацизм -- г и г, хитизм -- х и х. В тех случаях, когда отмечается замена звука, то к названию дефекта прибавляют приставку пара: параротацизм, парасигматизм и др.

Группировка дефектов произношения и термины, которыми они обозначаются, не подходят для описания нарушений русской произносительной системы. Например, для обозначения нарушении заднеязычных согласных излишни два термина, но они уместны для тех языков, в которых гик оказываются различными по способу образования. Для характеристики ряда согласных эта система недостаточна: нет названия для дефектов фрикативных шипящих ш и ж, для дефектов аффрикат. Так как в фонетической системе греческого языка не было подобных звуков, не оказалось и соответствующих названий. В связи с этим условно были объединены в группу сигматизмов, кроме дефектов произношения свистящих, и дефекты других звуков -- фрикативных шипящих и аффрикат.

Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве своем однородный дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам. Например, в паре глухих-звонких звуков искажение оказывается одинаковым: з нарушается так же, как с, ж как ш. Это же относится к парам по твердости-мягкости: с нарушается как с. Исключение составляют звуки р и р л и л: твердые и мягкие нарушаются по-разному. Могут нарушаться твердые, а мягкие оказаться не нарушенными.

2.5 У ровни нарушенного произношения

Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (М. А. Александровская). Аналогичные явления отмечаются в работах М. Е. Хватцева, О. В. Правдиной, К. П. Беккера и др. Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.

О. В. Правдина выделяет три уровня нарушенного произношения:

Неумение правильно произносить звук или группу звуков;

Неправильное произношение их в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах;

Недостаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука.

Выделенные уровни отражают этапы усвоения звука в процессе развития ребенка, выявленные А. Н. Гвоздевым. Эти данные свидетельствуют о том, что ребенок с нарушенным произношением проходит те же этапы овладения звуком, что и нормальный, но на каком-то из этапов он может задержаться или остановиться.

К. П. Беккер и М. Совак выделяют звуковую, слоговую и словесную дислалию. Более оправданным является уровневое разделение дислалии, а не разделение на разные формы, так как факты свидетельствуют о том, что речь должна идти о степени сформированности умений при одном и том же виде.

3. М етодика логопедического воздействия при дислалии

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. узнавать звук по акустическим признакам; отличать нормированное произнесение звука от не нормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука: варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

3.1 Основные э тапы логопедической работы при дислалии

В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется логопедическое воздействие при дислалии: в работах Ф. Ф. Pay выделяется два, в работах О. В. Правдиной и О. А. Токаревой -- три, в работах М. Е. Хватцева -- четыре.

Поскольку принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия при дислалии нет, то выделение количества этапов не носит принципиального характера.

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие этапы работ: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных, умений и навыков.

I. Подготовительный этап

Основная цель его -- включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться.

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков .

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой, (дифференцировать звуки).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается путем применения технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), механический и смешанный.

III . Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель его -- сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

4. Стертая дизартрия . Исторический аспект. Термин «стертая дизартрия»

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления псевдобульбарной дизартрии, которые отличаются особой трудностью преодоления.

Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов.

Стертая дизартрия (легкая степень дизартрии, МДР - минимальные дизартрические расстройства) в логопедической практике - одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений звукопроизносительной стороны речи.

Исследование неврологического статуса детей со стертой дизартрией выявляет определенные отклонения в нервной системе, проявляющиеся в форме неярко выраженного преимущественного одностороннего синдрома. Паретические симптомы наблюдаются в артикуляционной и общей мускулатуре, что связано с нарушением иннервации лицевого, языкоглоточного или подъязычного нервов (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская).

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).

Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гуцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией.

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.

2. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ, языка, необходимого для произнесения звуков.

3. Оральная апраксия.

4. Минимальная мозговая дисфункция.

Анамнез детей со стертой дизартрией, Мастюкова, Лопатина, Архипова, Карелина и др. выявляют следующие факторы: неблагоприятное течение беременности; асфиксия, низкий оценочный балл по шкале Апгар при рождении, наличие у подавляющего большинства детей в первый год жизни диагноза ПЭП -- перинатальной энцефалопатии.

4.1 Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией

Стертая дизартрия - сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи.

Для стертой дизартрии характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи - головного, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается.

Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи.

В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые было отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии:

I группа : Нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата;

II группа : Слабость, вялость артикуляционной мускулатуры.

Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии.

III группа: Клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов;

IV группа: Дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности.

4.2 Особенности фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией

При первоначальном знакомстве с ребенком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т.е. те же варианты, что и при дислалии. Но, в отличие от дислалии, речь при стертой дизартрии имеет нарушения и просодической стороны.

Звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами, что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее распростаненным нарушением является дефект произношения шипящих и свистящих. Дети со стертой дизартрией искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные.

Достаточно часто отмечаются межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.

Многие исследователи отмечают, что фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией.

Но при стертой дизартрии причина и механизм нарушений иные, чем при дислалии. При стертой дизартрии нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. При дислалии нет нарушений иннервации мышц речевого аппарата.

Большинство авторов считают, что для всех детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков.

В исследованиях Л.В. Лопатиной приводятся статические данные и полиморфные данные приводятся следующим образом:

Нарушение двух фонетических групп звуков - 16,7%;

Нарушение трех фонетических групп звуков - 43,3%;

Нарушение четырех и свыше фонетических групп звуков - 40%.

Наиболее сохранными являются заднеязычные и звук «j».

Самыми распространенными у школьников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонор «р» и «л».

Характер нарушения звукопроизношения звуков у детей со стертой дизартрией, по мнению Лопатиной, определяется соотношением акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более далеких, хотя и более сложных по артикуляции. Это подтверждает наличием у детей определенных нарушений слухового восприятия речи и фонематического слуха, в связи, с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Исследования О.Ю. Федосовой показывают, что особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией протекают следующим образом: нарушения проявляются в зависимости от фонетических условий и носят в ряде случаев непостоянный характер. В зависимости от этого звук может произноситься по-разному: в одних случаях звук произносится верно, в других искажается или даже заменяется. Характер произношения зависит от места звука в слове, от длины слова и от слоговой стороны слова, от расширения контекста.

Наиболее благоприятной для верного произношения звуков является сильная (ударная) позиция звука, нахождение его в начале слова и в словах простой слоговой структуры.

4. 3 Особенности формирования фонематического слуха у детей со стертой дизартрией

Нарушения в формировании фонематического слуха у детей со стертой дизартрией могут носить вторичный характер. Такого рода нарушения наблюдаются при патологии речевых кинестезий, имеющих место при двигательных поражениях органов речи, нарушение фонематического слуха вторичного характера проявляется у детей со стертой дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Дети плохо выполняют упражнения по различению слов, близких по своему звучанию (на материале картинок), по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов и т.д.

Из-за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате нарушается моторика, что оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха.

Нарушение четкости артикулирования во время речи не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое звукопроизношение. Нарушение кинестетического контроля м слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи.

У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. При этом выражена яркая моторная неловкость.

Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными все дети оказываются несостоятельными.

У некоторых детей основные трудности выявляются только при воспроизведении цепочки слогов (на базе сохранных звуков). Типичные нарушения выражаются в уподоблении второго слога первому, в перестановках слогов в цепочке слов.

4. 4 Особенности моторики при стертой дизартрии

Общемоторная сфера детей со стертой дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями.

Может наблюдаться ограничение объема движений нижних и верхних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкенезии, нарушения мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными бесцельными.

Также нарушена моторика артикуляционного аппарата. Это проявляется:

1) в трудностях переключения с одной на другую артикуляцию;

2) в снижении и ухудшении качества артикуляционного движения;

3) в снижении времени фиксации артикуляционной формы;

4) в снижении количества правильно выполненных движений.

Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. У многих детей наблюдается разновременное выполнение движений.

Выделяются следующие патологические особенности артикуляционного аппарата:

Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.

Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участия в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т.е. вытягивать губы вперед. Язык при спастическом симптоме изменен в форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижен.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка, голосовых связок. В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы кончика языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стертых формах дизартрии проявляется в невозможности одновременного выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции, т.е. апраксия присутствует на всех моторных уровнях. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

Девиация, т.е. отклонение языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке, со сглаженностью носогубной складки.

Гиперсаливация, т.е. повышенное слюноотделение, определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдает произносительная сторона речи и просодика.

4. 5 Особенности формирования лексики , нарушения формирования грамматического строя, морфологической системы языка и синтаксической структуры предложения при стертой дизартрии

Н.В. Серебрякова выявила особенности лексики: ограниченность объема словаря, особенно предикативного; большое количество замен по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов, обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций.

Лопатина выделяет три группы детей, отличающихся по структуре дефекта. Эти группы, выделенные автором, отличаются степенью сформированности языковых средств и соответственно соотносятся с группой:

ФН - фонетического нарушения;

ФФН - фонетико-фонематического нарушения;

ОНР - общего недоразвития речи.

Так, первая группа (ФН) характеризуется тем, что качество и объем активного словаря соответствует возрастной норме.

Вторая группа со стертой дизартрией (ФФН) - словарь более беден, чем у первой группы детей.

Третья (ОНР) - качество и объем словаря не соответствовал возрастной норме.

Нарушение грамматического строя у детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной недостаточность формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

Основным механизмом несформированности грамматического строя речи у детей со стертой дизартрией является нарушение дифференциации фонем, что вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечеткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу.

Выделяют следующие неправильные формы сочетания слов в предложении у детей со стертой дизартрией (ОНР):

Неправильное употребление родовых, числовых, падежный окончаний существительных, местоимений, прилагательных («много ложков»);

Неправильное употребление падежных окончаний количественных числительных («нет два пуговиц»);

Неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями («дети рисует»);

Неправильное употребление числовых и родовых окончаний глаголов в прошедшем времени («дерево упала»);

Неправильное употребление предложно падежных конструкций («под стола»).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Происходит процесс словоизменения, частое смешение морфем.

Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений. Особенную трудность представляют собой сложноподчиненные предложения.

В результате анализа данных обследования грамматического строя детей со стертой дизартрией можно делать следующие обобщающие выводы:

Допускают пропуски слов и целых частей предложения, искажают смысл предложения, допускаются перестановки слов и замену;

Многие дети не замечают вообще своих ошибок и соответственно не вносят в них коррективу;

Несостоятельность в использовании предлога, неумение выбрать правильного окончания существительного, неумение образовывать существительные множественного числа;

Задания на составления предложений вызывают трудности, кроме самых простых и т.д.

Таким образом, несформированность грамматического строя речи у детей со стертой дизартрией характеризуется вариативностью симптоматики от незначительно отставания формирования морфологической системы языка до выраженного аграмматизма в экспрессивной речи.

Отклонения в развитии грамматического строя речи оказываются производными и носят характер вторичных нарушений у детей со стертой дизартрией.

4. 6 Просодика

Стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием неврологической микросимптоматики. У детей нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи.

Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывают значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации. Общим для детей является нарушение просодической стороны речи, что является диагностическим критерием при дифференциации стертой дизартрии и дислалии.

Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и по силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. При высказывании стихотворная речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удается модуляция по высоте, по силе голоса, имитируя голоса животных: коровы собаки и т. п. Речь детей не выразительная, дикция нечеткая. Трудности при воспроизведении ритма.

Причины нарушения просодики при стертой дизартрии кроются в патологии эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией и просодикой в целом.

5. Методика логопедической работы с детьми при стертой дизартрии

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

Подобные документы

Логопедическое обследование ребенка со специфическими нарушениями речи. Проявление сложных форм дислалии у детей. Цель, задачи, методы и организация исследования нарушений мелкой ручной и артикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией.

курсовая работа , добавлен 23.01.2014


Причины нарушения формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. Формы дизартрии, алалии и ринолалии, афазии. Особенности речевого развития детей логопедических групп.

презентация , добавлен 15.01.2016


Специфика развития центральной нервной системы в детском возрасте. Особенности психофизиологических функций у детей с нарушениями слуха. Влияние средств психофизической коррекции на психоэмоциональную сферу и вегетативные функции детей с нарушением слуха.

диссертация , добавлен 26.08.2012


Понятие об интеллекте и интеллектуальных нарушениях, их влияние на обучение. Клинико-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта при олигофрении и деменции. Пограничные формы интеллектуальных нарушений и искажённое психическое развитие.

контрольная работа , добавлен 24.04.2012


Фонематический слух - способность человека к анализу и синтезу речевых звуков. Основные понятия. Формирование фонематического слуха. Нарушение фонематического слуха у детей. Нарушение фонематического слуха у взрослых.

реферат , добавлен 01.11.2002


Современные представления о процессах формирования фонетико-фонематического недоразвития речи у детей школьного возраста. Нормализация моторики у детей с речевыми нарушениями методом стабилографии. Разработка программы по коррекции моторных функций.

курсовая работа , добавлен 26.03.2015


Опорно-двигательный аппарат детей 6-7 лет. Этиопатогинез и клиническая картина нарушений осанки. Методика гидрореабилитации при нарушениях осанки. Сравнительный анализ эффективности различных комплексов реабилитации детей 6-7лет, имеющих круглую спину.

дипломная работа , добавлен 11.04.2015


Патология органов дыхания у детей, особенности их протекания и оценка места в общей детской заболеваемости. Основные и дополнительные функции дыхательных путей. Внешнее и внутреннее дыхание, периоды роста легких у детей. Первый вдох и частота дыхания.

презентация , добавлен 11.10.2014


Понятие и основные факторы возникновения задержки речевого развития. Минимальная мозговая дисфункция (ММД), ее сущность, характеристика и причины. Влияние ММД на общение и деятельность. Симптомы ММД у детей с нарушениями речи. Прогноз для детей с ММД.

реферат , добавлен 10.03.2012


Особенности детей со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы. Причины, нейрофизиологические основы и клинико-психологические синдромы ЗПР (психического инфантилизма, церебрастенический, гипердинамический, психоорганический).

Таблица 17 (окончание)

6.2. Дифференциальная диагностика дизартрий по степени поражения

Наиболее часто встречаемой формой дизартрии является псевдобульбарная (96 %). Псевдобульбарную форму дизартрии дифференцируют по степени поражения (табл. 18).

Таблица 18

Дифференциация псевдобульбарной дизартрии

Таблица 18 (окончание)

Знание неврологических основ логопедии поможет педагогу-логопеду осмысленно квалифицировать дефект, понять его структуру, этиологию, механизмы, патогенез, что в свою очередь позволит выбрать наиболее оптимальную, адекватную коррекционную методику с учетом резервных, компенсаторных возможностей каждого ребенка в отдельности, что обеспечит личностно-ориентированный подход при коррекции речевых нарушений.

6.3. Основные показатели диагностики дизартрий

Основными показателями при диагностике дизартрии по степени поражения являются мимика, дыхание, голосообразование, рефлекторные движения языка, его формоположения, удержание артикуляционной позы; произвольные движения языком, губами; мягкое небо, гиперкинезы, оральные синкинезии, звукопроизношение (табл. 19).

Таблица 19

Показатели диагностики дизартрий

Таблица 19 (окончание)

6.4. Дифференциальная диагностика. Отличительные признаки стертых форм дизартрии от дислалии

Широкий анализ практики показал, что стертые формы псевдобульбарной дизартрии довольно часто смешивают с дислалией (табл. 20). Однако коррекция звукопроизношения при дизартрии вызывает определенные трудности. Впервые на это обратил внимание Г. Гуцман. Он отметил, что для этих расстройств характерны смытость, стертость артикуляции.

Таблица 20

Дифференциальная диагностика дислалий и дизартрий

Обобщив анализ литературных данных, М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина-Винарская объясняют нарушения артикуляционного аппарата его недостаточной иннервацией и рассматривают эти случаи как дизартрические. Несмотря на то, что и при дизартрии и при сложной дислалии чаще страдают шипящие, свистящие и сонорные группы звуков, для дизартрии возможно правильное изолированное произношение звуков, но в спонтанной речи отмечаются смазанность, палатализация, назализация, нарушение просодической стороны речи. Дети часто говорят конец фразы на вдохе, голос хриплый, слабый, тихий, затухающий.
Ребенка, имеющего дизартрию, выдает «диагноз на лице», виден визуально, без специального обследования. Прежде всего, это маловыразительная мимика, лицо амимично, наблюдается сглаженность носогубных складок, рот часто приоткрыт из-за пареза круговой мышцы. Возможна асимметрия лица, черепа, рта, глазных щелей.
Наблюдается дискоординация общей моторики, ручного и орального праксиса, в результате – смазанность произношения, трудности при рисовании, письме, овладении культурно-гигиеническими навыками: такие дети долго едят, неопрятны, с трудом застегивают пуговицы, шнуруют обувь. Характерна быстрая утомляемость, истощаемость нервной системы, низкая работоспособность, нарушение внимания и памяти.
Характер речевых расстройств находится в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции. Нами было обследовано 673 ребенка. Анализ полученных данных речевого и психоневрологического состояния детей показал, что фонетические нарушения у них обусловлены паретическими явлениями в отдельных группах мышц артикуляционного аппарата.
В результате у детей преобладает межзубное, боковое произношение свистящих и шипящих в сочетании с горловым произношением звука р. Спастическое напряжение средней спинки языка делает всю речь ребенка смягченной. При спастичности голосовых связок наблюдается дефект озвончения, а при их паретичности – дефект оглушения. Шипящие звуки при дизартрической симптоматике формируются в более простом нижнем варианте произношения. Могут наблюдаться не только фонетические, но и дыхательные, просодические нарушения речи. Ребенок говорит на вдохе.
Наблюдается довольно частое смешение бульбарной формы дизартрии с псевдобульбарной (табл. 21).

Таблица 21

Дифференциальная диагностика сходных речевых патологий бульбарной формы дизартрии от псевдобульбарной

Бульбарная форма дизартрии встречается редко. Псевдобульбарная наиболее распространенная (96 % детей).
По своим проявлениям корковую дизартрию иногда смешивают с моторной алалией, так как очаг локализации – кора головного мозга (табл. 22).

Таблица 22

Сравнительная характеристика произношения у детей, имеющих алалию и дизартрию

Таким образом, для детей-алаликов характерен звонкий голос, достаточно сохранное звукопроизношение. В нарушениях произношения доминируют непостоянные замены звуков. Дети с алалией искажают преимущественно сложные по артикуляции звуки. Взаимозамены звуков сравнительно часты. Мимика, речь у алаликов живая и выразительная, повышена речевая активность.
Дети с корковой дизартрией напоминают детей, имеющих моторную алалию, так как прежде всего нарушается слоговая структура сложных слов.
Отличие в том, что лицо у ребенка амимично, голос монотонный, затухающий; дыхание поверхностное, ключичное; нет нарушений в развитии лексико-грамматического строя.
Произношение смазанное, преобладают однотипные нарушения, где доминируют искажения (межзубный, боковой, носовой сигматизмы и др.). Возможны пропуски артикуляторно сложных звуков. Страдает вся просодическая сторона речи (темп, тембр и т. д.).

7. Взаимодействие специалистов

Один в поле не воин.

Результаты диагностики обусловили выбор тактики и стратегии. Цель состояла в создании и апробации модели взаимодействия педагогов, родителей и врачей в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, в снятии противоречий, изменении родительских установок, ничем не обоснованных амбиций, повышении профессиональной компетентности педагогов и обучении родителей новым формам общения и педагогической поддержки ребенка, организации предметной коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.
Содержание и структура педагогической поддержки, реабилитации во многом зависели от диагноза, структуры дефекта, этиологии, компенсаторных возможностей ребенка, «зоны его актуального и ближайшего развития», личностно-ориентированного подхода.
Для реализации цели были поставлены задачи:
1) создание комплексной интегрированной модели коррекционно-развивающей деятельности специалистов как условие речевого развития ребенка;
2) моделирование, проектирование и конструирование организационной, содержательной и методической сторон профилактической, коррекционно-развивающей деятельности специалистов;
3) разработка личностно-ориентированных форм взаимодействия субъектов (детей, родителей, специалистов) учреждения, обусловливающих повышение уровня профессиональной компетентности специалистов и овладение интегрированными способами развития личности ребенка и коррекции речевых нарушений.
Ведущие идеи реабилитации детей с нарушениями речи:
1) личностно-ориентированное взаимодействие специалистов на интегративной основе;
2) индивидуализация коррекционно-развивающей деятельности;
3) учет компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка;
4) интеграция методов коррекционно-развивающего образования, усилий и возможностей родителей, педагогов и врачей.
Модель коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему. Ее цель – организация воспитательно-образовательной деятельности лечебного или образовательного учреждения как системы, включающей диагностический, профилактический и коррекционно-развивающий аспекты, обеспечивающие высокий, надежный уровень речевого, интеллектуального и психического развития ребенка.
Содержание коррекционно-развивающей деятельности строится с учетом ведущих линий речевого развития – фонетики, лексики, грамматики, связной речи – и обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно-эстетического развития ребенка.
Реализация этой установки обеспечивается гибким применением традиционных и нетрадиционных средств развития: кукло– и сказкотерапии, кинезотерапии (лечение движением), кинесиологии мозга, психогимнастики, артикуляционной, пальчиковой и дыхательной гимнастики, точечного и сегментарного массажа, релаксации, физио-, фито-, аромо-, хромо-, музыкотерапии, логопедической ритмики, кинезо– и гидротерапии и т. д.
Система коррекционно-развивающей деятельности предусматривает индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде.
Графически модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений представлена на рис. 10.
Все специалисты при создании модели работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы, проводит медико-педагогические консилиумы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно-тематический план, осуществляет постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов и занятий, практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогает личностному росту ребенка, формированию уверенного поведения, чувства достоинства, адаптации в обществе сверстников и взрослых, в конец – успешному обучению в школе.
Воспитатели закрепляют приобретенные знания, отрабатывали умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую и учебную деятельность), в содержание других занятий (математику, изобразительную деятельность, развитие речи и ознакомление с окружающим через наблюдения за явлениями природы и общественной жизнью), в режимные моменты.
Психолог проводит тренинги уверенного поведения, релаксацию, психогимнастику, что учит детей управлять своим настроением, мимикой, поддерживать положительный эмоциональный тонус, бесконфликтное поведение, благоприятный микроклимат в учреждении и дома; кинесиологию мозга, что способствует преодолению межполушарной асимметрии мозга, коррекции нарушенных функций, включению компенсаторных и развитию потенциальных возможностей ребенка и др.

Рис. 10. Модель взаимодействия специалистов при коррекции речевых нарушений

Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкотерапевти-ческих произведений, прослушивание которых способствует нормализации засыпания, пробуждения; создает музыкальный фон в процессе игровой, трудовой и учебной деятельности, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, значительно повышает работоспособность детей, стимулирует их внимание, память, мыслительные процессы.
На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений, работали над постановкой диафрагмально-речевое дыхание, голоса, просодической стороной речи (темп, тембр, выразительность, сила голоса).
Наиболее приоритетными выступают формы взаимодействия специалистов: педсоветы, консультации, тренинги, семинары-практикумы, медико-психолого-педагогические консилиумы, деловые игры, круглые столы, анкетирование, просмотр и анализ занятий и др.
Обучение педагогов происходит по перспективному плану работы на семинарах, практических и лекционных занятиях, консультациях, педсоветах, путем самообразования без отрыва от основного места работы и, конечно, на курсах повышения квалификации.
Повышение профессиональной компетентности вооружает сотрудников теоретическими и практическими знаниями в области коррекционной педагогики и логопедии, формирует необходимые умения и навыки, активизирует обмен информацией, практическим опытом, вырабатывает потребность в непрерывном самообразовании и самосовершенствовании.
Принимая во внимание то, что не у всех воспитателей развито стремление к этому, отбор педагогов для логопедических групп лучше осуществлять на конкурсной основе, с учетом их речевых характеристик, знаний, умений, личностного потенциала (доброта, любовь к профессии, детям, умение работать с родительским контингентом).
Это стимулирует педагогов к повышению профессионализма, своей квалификационной категории.
Организация коррекционно-развивающей образовательной среды включает создание комфортной обстановки, стимулирующей речевое развитие ребенка. Оборудуются речевые зоны с зеркалами для мимической и артикуляционной гимнастики, подбирается, наглядно-иллюстративный материал по лексическим темам, основным фонетическим группам; сюжетные картинки для работы над фразой, игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, развитие зрительной памяти и совершенствование фонематического слуха.
По рекомендациям педагога родители дома также организуют уголки, стимулирующие речевое развитие детей, развитие мелкой моторики и др. В логопедическом кабинете в группе для детей устраиваются уголки для кукло-, сказкотерапии, организуется зона для релаксации, психогимнастики.
Логопедические группы, кабинеты логопедов, оздоровительно-компенсирующий центр желательно сосредоточить в одном крыле, что облегчит организационные моменты, повысит результативность работы.
Перегруппировка детей с целью персонализированного, дифференцированного обучения производится с учетом структуры речевого нарушения, степени поражения, компенсаторных возможностей каждого ребенка.
Взаимосвязь специалистов, особенно логопеда с педагогами, заключается в логопедизации режимных моментов
и занятий. Воспитатели в повседневной жизни систематически развивают у детей мелкую моторику кисти и артикуляционного аппарата. Эта работа проводится в виде «Сказок о Веселом Язычке», пальчиковой гимнастики, народных игр, театра теней. Для нормализации мимики лица используется мимическая гимнастика, «экраны настроения», на которых дети с помощью пиктограмм отражают свое настроение. Это пробуждает доброе, заботливое и внимательное отношение к окружающим людям.
Для развития вербальной памяти эффективны зрительные опоры в виде буквенных схем, которые составляются путем выделения первого звука из обобщающего слова, затем – видовых понятий. Преобразование фонем в графемы подсказывает детям «зашифрованные» слова, значительно расширяет объем вербальной памяти, вселяет уверенность в свои силы, повышает самооценку, способствует формированию фонематического слуха, овладению звуко-буквенным анализом, грамотой.
Серьезная работа проводится по автоматизации поставленных фонем и практическому овладению навыками словообразования и словоизменения.
Подход к определению последовательности коррекции звукопроизношения может отличаться от традиционного. Сопоставление данных, полученных экспериментально, с результатами традиционной методики показывает его преимущества: сокращение сроков коррекционной работы, снижение энергетических затрат со стороны ребенка и педагога.
С целью профилактики нарушений письменной речи систематически в игровой форме проводится специальная работа, в результате которой дошкольники овладевают правилами русского языка.
На безударную гласную: «если гласная вызвала сомнение – ты ее скорее ставь под ударение». Дети подбирают проверочные слова: дома – дом, поля – поле, вода – воды; река – реки, стена – стены, леса – лес и т. д.;
На оглушение согласных в конце и середине слова: зуб – зубы, флаг – флаги, сад – сады, уж – ужи; кружка – кружечка, будка – будочка и т. д.
Связь логопедии с математикой широко осуществлялись педагогами не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Так, например, в процессе ознакомления с математикой можно отрабатывать лексические и грамматические категории (согласование в роде, числе, падеже), величинные понятия (высокий – низкий, длинный – короткий, толстый – тонкий, узкий – широкий и др.), которые, как показывает практика, очень часто довольно слабо дифференцируются детьми и зачастую обозначаются однозначно (большой – маленький). Слабым звеном являются и временные понятия (быстро – медленно), дети смешивают и такие понятия, как сегодня – вчера – завтра, дни недели, месяцы, времена года).
Часто бывает нарушена и ориентировка в пространстве (выше – ниже, перед – за, под – над, справа – слева, между, из-за, из-под и др.), что затрудняет освоение предложно-падежных конструкций.
Счет, счетные операции, решение задач помогают детям овладеть согласованием числительных с существительными в роде (один кот, одна рыба, одно полотенце и т. д.), числе (один стул, три стула, пять стульев; одно окно, два окна, пять окон; одна булочка, две булочки, пять булочек).
Развитие связной речи, ее просодической стороны (выразительности, тембра, темпа, силы голоса) можно успешно осуществлять через региональный компонент, например, при ознакомлении дошкольников с бытом и историей донского казачества (опыт работы Л. В. Гаврильченко, А. Р. Красиковой, Г. Г.Чебанян). Так например, в центре развития ребенка № 49 «Олененок» г. Ростов-на-Дону имеется участок, оформленный в духе казачьей горницы. Интерьер, предметы казачьего быта помогают донести до сознания детей, кто такие казаки, как они появились на берегах Дона. В повседневной работе возможно расширить представления детей об историческом прошлом казачества, его традициях, образе жизни человека Дона. Дети узнают о широких просторах донской степи, о том, что она раскинулась от Калачской возвышенности на севере до раздольных кубанских степей на юге, от древнего Лукоморья на западе – до полупустынь Калмыкии на востоке.
У Донского края яркая и богатая история. Наш край знал нашествие гуннов, испытал на себе удары Батыевых и Тамерлановых орд. На донской земле ратники Святослава сокрушили хазар, храбрые русичи Игоря перегородили поле красными щитами, прикрыв русскую землю от половцев. Не раз полыхала донская степь пламенем казачьих и крестьянских восстаний под предводительством С. Разина, К. Булавина, Е. Пугачева.
Речевой материал подбирается с учетом произносительных возможностей детей, которые не только чувствуют колорит речи донских казаков, но и используют его в своей речи. Загадки, пословицы, поговорки, песни, танцы, заклички, напевы – вот те жемчужины народной мудрости, которые легко воспринимаются ребенком, развивают его вербальную память, способствуют речевому развитию. В них отражены юмор, грусть, любовь к Отечеству.
Большую помощь в работе оказывают куклотерапия и сказкотерапия, которые способствуют развитию связной выразительной речи, преодолению имеющихся речевых нарушений, логофобий, предоставляют детям возможность ощутить уверенность в своих силах, раскрепоститься, полюбить театральную деятельность (Г. В. Беденко, Т. Н. Голубцова, А. Р. Красикова, Г. Г. Чебанян, Г. В. Горшкова, Л А. Рудова).
Куклотерапия – это раздел арттерапии, который используется в качестве основного приема психокоррекционного воздействия на куклу как промежуточный объект взаимодействия взрослого и ребенка. Цель куклотерапии заключается в ликвидации болезненных переживаний, укреплении психического здоровья, улучшении социальной адаптации, развитии самосознания, разрешении конфликтов в условиях коллективной творческой деятельности.
Педагоги делятся опытом использования в реальной жизни игрушек, помогающих снять агрессию, способствующих творческому самовыражению, ослаблению отрицательных эмоций; рассматривают такие приемы, как технику психодрамы, прием неигрового типа «Дед Щукарь», технику косвенного внушения, использование дидактической куклы в логопедической работе.
Куклотерапия позволяет решать такие важные коррекционные задачи, как преодоление неуверенности, стеснительности, расширяет репертуар самовыражения ребенка, позволяет достигать эмоциональной устойчивости и саморегуляции, корректирует отношения в системе «родитель – ребенок».
Психолог совместно с логопедом и воспитателями занимается диагностикой, выявляет компенсаторные возможности, трудности в личностном развитии и интеллектуально-познавательной деятельности ребенка, проводит тренинги уверенного поведения, знакомит педагогов и родителей с технологиями оказания помощи проблемным детям, испытывающим трудности в социальной адаптации (межличностные отношения, речевая коммуникация и т. д.). Элементы образовательной кинесиологии мозга успешно активизируют потенциальные и компенсаторные возможности ребенка, способствуют преодолению межполушарной асимметрии мозга, коррекции и профилактике речевых нарушений, в том числе и нарушений письменной речи (моторных дисграфий).
Особенности изобразительной деятельности детей, имеющих дизартрию на фоне общего недоразвития речи (ОНР), помогают нам в дифференциальной диагностике речевых патологий. Технические навыки детей, особенно штриховка, умение регулировать направление, силу нажима, объем движений являются показателем мышечного тонуса ведущей руки. Все занятия изобразительной деятельностью (лепка, аппликация, конструирование, рисование) носят коррекционную направленность, так как они способствуют развитию не только мелкой моторики руки, планирующей функции речи, но и ориентировке в пространстве, развитию мышления, творчества.
Интегративные связи логопедии с занятиями по плаванию и физической культуре описаны педагогом-инструктором А. М. Мащиц. Эти занятия оздоравливают детский организм, способствуют постановке диафрагмально-речевого дыхания, совершенствованию координации основных видов движений, мелкой моторики руки, артикуляционной моторики, преодолению межполушарную асимметрию мозга, обогащению словарного запаса, формированию положительных личностных качеств в поведении ребенка: общительность, умение рассчитывать свои силы, воспитание самоконтроля, смелость, решительность, настойчивость, скромность, самокритичность, отзывчивость, чувство товарищества и др.
Созданию единой сплоченной команды, координации действий помогают ежемесячные медико-психолого-педагогические консилиумы, где обсуждаются актуальные вопросы профилактики, коррекции речи, обеспечивается преемственность между специалистами, что стимулирует логопедизацию режимных моментов и содержание других занятий, проникновение логопедии в повседневную жизнь.
Благодаря такому подходу удается наладить преемственность, достичь необходимого взаимодействия всех заинтересованных в коррекционно-развивающем образовании лиц, что положительно отражается на качестве работы (96 % выпускников центра развития идут в школу с чистой речью), на одну треть сокращает сроки коррекционной работы, практически сводит к минимуму возможные рецидивы.
Немаловажное значение для успешной коррекции речевых нарушений, особенно у детей дошкольного возраста, имеющих стертую форму дизартрии, имеет грамотный подбор лингвистического материала.
При его подборе необходимо соблюдать следующие требования: прежде всего, он должен быть значимым для воспитанника, востребованным, доступным по содержанию и, главное, соответствовать его произносительным возможностям.
В ходе работы обосновываются подбор и последовательность предъявления лингвистического материала в процессе автоматизации звуков согласно структуре дефекта; уточняются способы овладения навыками словообразования, особенности понимания детьми отношений, существующих между различными элементами лексической системы и проявляющихся в языке в таких категориях, как многозначность, синонимия и антонимия; анализируются закономерность и частота употребления в речи данных лексико-семантических группировок слов.
Изучая закономерности усвоения семантики слова, специалисты опираются на положения современного языкознания: значение каждой лексической единицы определяется ее соотнесенностью с другими единицами того же уровня. При подборе лингвистического материала для коррекции речи учитываются принципы коррекционной педагогики.